PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

voir aussi dans la rubrique "Articles et conférences" : "La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture ?"

Pouvez-vous nous retracer en quelques mots les origines de la pédagogie différenciée ?
Philippe Meirieu : L’expression est relativement récente, elle date des années 1970 et a été construite par Louis Legrand, à partir de l’expression “psychologie différentielle”. Mais, la réalité elle est bien antérieure à l’expression. Même s’il est difficile de spéculer sur le passé, on peut imaginer que, historiquement, elle est plus ancienne que la pédagogie du « collectif frontal ». L’apparition de la classe, telle que nous la connaissons, est, en effet, assez récente, et encore plus si on la conçoit comme une classe homogène où tous les élèves censés être de même niveau reçoivent le même enseignement et font la même chose en même temps sous le regard du maître. C’est la fameuse querelle des modèles qui intervient dans les années 1830 avec le ministre Guizot. Il existe, alors, trois modèles d’enseignement. Le premier est le modèle individuel, dans lequel le tuteur ou le précepteur pour les familles fortunées, le maître d’école, pour les autres, effectue et vérifie individuellement avec chaque enfant ses apprentissages, en le faisant venir à son bureau auprès de lui. Ce modèle s’épuisera vite, du fait de la perte de temps considérable qu’il comporte. Au début du XIXe siècle apparaissent deux autres modèles : le modèle simultané et le modèle mutuel. Le premier est hérité de l’école chrétienne et de Jean-Baptiste de La Salle. Il prône une répartition en trois niveaux relativement homogènes, au sein desquels tous les élèves sont supposés mener la même activité au même moment. L’autre modèle, mutuel, est largement importé de l’Angleterre et soutenu par le milieu intellectuel progressiste et par les protestants. Les classes y sont beaucoup plus grandes et accueillent autour de 100 élèves. Elles fonctionnent selon un système de monitorat, où les enfants les plus âgés – les moniteurs – enseignent aux plus jeunes, le maître faisant fonction de chef d’orchestre. Les élèves moniteurs sont formés par le maître qui leur délègue son autorité. Ces deux modèles vont coexister jusqu’aux années 1830, soutenus chacun par des forces différentes. Le ministre Guizot choisit, puis impose, le modèle simultané. Ce choix essentiellement idéologique, qui renforce l’autorité du maître, renvoie à l’image pyramidale que Guizot a de l’enseignement : il veut en faire un appareil d’Etat et créera aussi, pour cela, les corps d’inspection et l’ancêtre de notre bulletin officiel. C’est un choix déterminant car débute alors une marche vers des classes de plus en plus homogènes, l’hétérogénéité ne demeurant que marginalement dans les classes rurales qui, elles-mêmes se voient attaquées dans ce domaine d’ailleurs. Jules Ferry ne modifie pas l’architecture de l’école, il emprunte la forme institutionnelle de Guizot en la laïcisant, en en faisant un outil au service de la République…
Ce n’est qu’à compter des années 1920 que ce modèle de la classe homogène va être contesté par les mouvements d’Éducation nouvelle selon lesquels l’homogénéité est un leurre et qui promeuve « le droit de l’enfant au respect ». En marge du 1er congrès de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle en 1921, à Calais, le genevois Edouard Claparède publie L’école sur mesure. Il souligne qu’on n’impose pas la même pointure à chaque individu et qu’il n’y a pas de raison de ne pas avoir pour sa tête la même considération que pour ses pieds. Il introduit ainsi l’idée de pédagogie individualisée.

Elle sera notamment mise en œuvre aux États-Unis ?
L’une des mises en œuvre les plus connues est, effectivement, le plan Dalton initié par Helen Parkhurst(1), un système très élaboré avec des progressions adaptées à la vitesse de travail et au niveau initial de chaque enfant. Mais ce plan Dalton est rapidement contesté, au sein même de l’Éducation nouvelle et des disciples de Dewey : Kilpatrick lui reproche d’engendrer de l’individualisme, de sous-estimer le collectif et de ne pas suffisamment mobiliser les élèves, toutes choses qu’il promeut, de son côté, avec la “méthode des projets”. Dès les années 1930, un vif débat va naître entre ces deux conceptions. En France, certains vont tenter de les concilier, notamment Célestin Freinet qui mettra un place une pédagogie de projet autour d’une organisation coopérative, d’outils tels que le journal scolaire et la correspondance scolaire, tout en développant les fichiers auto-correctifs, les bandes enseignantes et le système des brevets individuels qu’il emprunte au scoutisme. Mais, ce n’est que dans les années 1970 qu’on parle vraiment de pédagogie différenciée.

Quels en sont les grands principes ?
Celle-ci s’inspire de la psychologie différentielle, qui met en évidence la diversité des fonctionnements individuels en matière d’apprentissage. C’est le fameux postulat de Burns : « Il n’y a pas deux apprenants apprennent de la même manière » (2). Dans les années 1980, on voit deux grands courants se dessiner : d’un côté, ce qu’on pourrait nommer le diagnostic a priori, de l’autre ce que j’ai appelé l’inventivité régulée. Le premier affirme la nécessité d’un diagnostic individuel préalable pour savoir ce dont chaque élève a besoin et lui proposer, en conséquence, des objectifs et des méthodes d’apprentissage.
Pour ma part, même si j’ai été – et demeure – un farouche partisan de la « pédagogie différenciée », je ne l’ai jamais conçue comme une mécanique technocratique qui soumettrait tout élève à des batteries de tests permanents permettant d’imposer à chacun les connaissances et les méthodes qui correspondraient strictement à son niveau et à ses besoins. Cette vision, qui nourrit très largement aujourd’hui le discours dominant sur « l’individualisation », est, tout à la fois, une erreur et une faute. Une erreur, car elle postule que l’analyse du donné permet de déduire « ce qui convient » à chacune et à chacun, de déterminer, à coup sûr, ce qui peut l’aider et le faire progresser. Or, en pédagogie, la solution est toujours à inventer, elle ne peut se réduire à une simple « remédiation technique » : ce n’est pas parce que je connais l’origine psychologique ou sociologique du blocage d’un élève, parce que je comprends – ou crois comprendre – ce qui, pour lui, fait obstacle à la connaissance, que je dispose automatiquement du bon exemple, du bon dispositif pédagogique, du bon projet grâce auquel je vais pouvoir le mobiliser et le faire accéder à de nouveaux savoirs. La connaissance de l’élève – pour autant qu’elle soit possible - ne nous livre pas miraculeusement des clés pour l’action ; tout au plus, peut-elle nous éviter des erreurs, nous aider à ajuster une intervention dont le contenu sera plutôt à chercher dans notre panoplie méthodologique - enrichie par le travail d’équipe avec nos collègues – afin  d’imaginer de nouvelles prises aux élèves pour qu’ils se mobilisent sur les savoirs et se les approprient… D’autant plus que la conception mécanique de la pédagogie différenciée n’est pas seulement une erreur méthodologique, c’est aussi une faute. En effet, en cherchant systématiquement la solution pédagogique dans le passé de l’élève, on risque de l’y enfermer : à ceux dont on aura observé qu’ils sont lents et apprécient de remplir seuls des fiches, on proposera de ralentir le rythme et de se cantonner dans des formes strictement individuelles de travail, tandis qu’à ceux qui sont plus à l’aise dans les travaux de groupe, on suggèrera de les multiplier. Autant dire qu’on privera les uns et les autres de la découverte de stratégies qui pourraient justement leur permettre de se dépasser et de se développer… Au total, cette conception de la différenciation, très proche d’une pratique du soin médical conçue à partir du modèle du « corps-machine », assujettie au couple « diagnostic / remède », privilégiant systématiquement la réparation à la prévention, l’intervention individuelle au détriment de la construction du collectif, nous exonère du vrai travail pédagogique, celui qui consiste à explorer et réexplorer sans cesse les savoirs que nous devons transmettre pour y découvrir de nouvelles occasions de mobiliser l’intelligence de nos élèves.

C’est pourquoi j’ai toujours défendu une conception « ouverte » de la pédagogie différenciée, une conception qui associe la diversité méthodologique, l’attention aux difficultés des élèves et l’inventivité pédagogique. La diversité méthodologique d’abord : il nous faut articuler, en classe, des temps d’exposé collectif et d’appropriation individuelle, des moments de travail de groupe et de recherche documentaire, du monitorat entre élèves, des exercices personnels d’entrainement et des synthèses magistrales… comme il nous faut alterner des temps d’observation et de réflexion, des phases d’exploration et de formalisation, des expérimentations et des explications systématiques… dès lors, bien sûr, que tout cela est clairement inscrit dans une démarche cohérente, présenté et rappelé systématiquement aux élèves. C’est ainsi que, non seulement, nous multiplierons les prises offertes aux élèves pour se saisir des connaissances que nous leur transmettons, mais aussi leur offrirons la possibilité de découvrir des stratégies d’apprentissage qui leur permettront de s’enrichir…
Et cette diversité méthodologique raisonnée n’est pas un obstacle, bien au contraire, à l’attention aux difficultés personnelles des élèves : grâce à elle, en effet, nous pourrons mieux observer les situations qui aident et celles qui bloquent, grâce à elle que nous pourrons, chaque fois que cela sera nécessaire, interrompre le déroulement collectif de la classe pour introduire des temps de reprise ou d’approfondissement différenciés en petits « groupes de besoin » ou sous forme de travail individuel. L’occasion, donc, de prendre de l’information pour enrichir et rendre plus rigoureuse encore notre progression…
Rien de mécanique, on le voit, dans cette démarche : tout au contraire, un travail de réflexion et d’invention permanente… et qui sera d’autant plus riche, bien entendu, que nous l’effectuerons en équipe, avec nos collègues, nous transformant ainsi, de la maternelle à l’université, en véritables « enseignants-chercheurs ».

Une pédagogie différenciée n’est pas donc pas exclusivement individualisée ?
La pédagogie différenciée doit, bien évidemment, comporter des temps collectifs ; ils sont indispensables dans leur caractère structurant ; ils permettent la mobilisation collective, la transmission des consignes, la formalisation des acquis et bien d’autres choses encore. Bien sûr, les élèves ont aussi besoin de temps de travail individuel réguliers et nombreux, mais il faut les articuler avec les moments plus collectifs, en grands ou petits groupes. Il faut aussi accompagner chacun dans sa démarche, identifier ses progrès et ses lacunes, l’aider à explorer de nouvelles méthodes, le soutenir dans ses efforts, lui donner des conseils pour s’améliorer, etc : tout cela, c’est ce que l’on pourrait appeler « l’accompagnement personnalisé ». Rien à voir avec une individualisation systématique au sens habituellement donné à ce mot.

Cette pédagogie est-elle alors compatible avec le modèle homogène de la classe ?
Si on pousse l’idée de pédagogie différenciée plus loin, on arrive inévitablement à une remise en question du modèle de la classe homogène de Guizot. On en vient à se demander si l’on ne devrait pas privilégier les classes à plusieurs niveaux avec une entraide renforcée entre élèves, des moments structurants communs, des groupes de niveaux et de besoins, des temps de travail individuel, etc. Dans cette perspective, je défends la mise en place d’ « unités pédagogiques fonctionnelles », regroupant trois à quatre classes et confiées, chacune, à une équipe d’enseignants qui prennent collectivement en charge l’ensemble des élèves qui la constitue. On pourrait retrouver ainsi la philosophie des cycles, avec la possibilité de progresser différemment d’une discipline à l’autre, sans faire redoubler systématiquement l’enfant qui a des difficultés dans l’une d’entre elles. Mais cela nécessiterait, bien évidemment, de bouleverser complètement le système d’évaluation, en allant vers un système d’unités de valeur dont nous devrions garantir l’acquisition en fin de cycle. Et je parle bien d’ « unités de valeurs », pas seulement de « compétences » : il faudrait ainsi définir les travaux exigibles pour garantir que l’on a bien acquis les savoir-faire, mais aussi les savoirs et la culture au niveau d’exigence requis dans chaque domaine. Ce serait la transposition intelligente de ce que Célestin Freinet avait mis en place avec le système des brevets.

Cette pédagogie différenciée est-elle compatible avec notre système éducatif actuel ?
Je crois vraiment que les cycles, tels qu’ils ont été définis par la loi d’orientation de 1989, pourraient être mis en œuvre selon les principes de la pédagogie différenciée, avec des formes de décloisonnement plus systématiques et la disparition progressive de la classe de niveau. Il n’est pas impossible, d’ailleurs, que l’arrivée du numérique contribue à cette évolution des choses, car elle remet en cause le principe du collectif frontal et autorise, si on l’utilise de manière intelligente, une différenciation interactive. Mais, pour autant, pas question de supprimer la classe : l’inscription dans un collectif avec ses exigences et ses rituels, la construction d’un cadre et d’un groupe où chacun peut avoir se place, restent des fondamentaux de l’éducation scolaire.

Paradoxalement, cette pédagogie différenciée semble revenir en force pour aider les enfants en grande difficulté ?
J’ai l’habitude de distinguer deux profils d’élèves, l’élève en difficulté et l’élève en échec. L’élève en difficulté peut rester dans sa classe, car il a essentiellement besoin d’être plus et mieux accompagné, de disposer de plus de temps, d’accéder à des méthodes plus efficaces. En revanche, l’élève en échec grave, en décrochage, a besoin d’une « pédagogie du détour », d’une différenciation du parcours d’apprentissage lui-même. Le premier relève de la gestion ordinaire de la classe, le second nécessite une véritable restructuration du sujet, de son rapport aux savoirs et aux apprentissages… ce qui ne veut pas dire qu’il faille l’exclure de la classe ni externaliser l’aide qui lui est apportée, mais ce qui veut dire qu’il a besoin de l’intervention d’un professionnel spécialisé, capable de traiter son blocage. À cet égard, les enseignants de RASED ont  un rôle fondamental : ils apportent une aide spécifique sans que les élèves dont ils s’occupent soient exclus du collectif ; ils mettent leurs compétences particulières au service des élèves sans qu’il y ait exclusion ou ghettoïsation. C’est pourquoi je crois qu’il faut développer les RASED et, même, les étendre au collège. Si on ne le fait pas, le risque est grand que le traitement de l’échec scolaire soit externalisé de l’école, voire privatisé, avec, pour conséquence, des injustices sociales majeures.

Dans ce contexte, avez-vous l’espoir d’être plus entendu par les voies officielles dans les années à venir ?
Je crains la confusion entre la pédagogie différenciée et l’individualisation systématique. Il y a dans la société actuelle une tendance à l’individualisme social, selon l’expression de Marcel Gauchet (3), tendance réelle et bien au-delà de l’institution scolaire. Je ne voudrais pas que ce mouvement frappe l’école, y détruise le collectif et ses exigences, médicalise à outrance l’acte d’enseignement jusqu’à faire perdre de vue la nature et les enjeux de la relation proprement pédagogique, centrée sur la transmission des savoirs, l’inventivité didactique et l’émancipation d’un sujet par l’apprentissage... Je suis, d’ailleurs, préoccupé, à cet égard, par l’amnésie pédagogique de l’institution scolaire française. Les doctrines pédagogiques et leurs avancées sont oubliées, l’histoire de la pédagogie disparaît complètement de la formation des enseignants. La réflexion philosophique sur les finalités de l’éducation et l’analyse des pratiques au regard de leurs enjeux proprement pédagogiques ne font plus recette. La formation initiale s’en détourne et la formation continue est sinistrée.  Tout cela m’inquiète profondément...

J’attends de voir si nous aurons, un jour ou l’autre, des signaux pédagogiques positifs : va-t-on encourager les classes multi-niveaux, prospecter systématiquement du côté des possibilités de l’entraide entre élèves, aujourd’hui presque totalement abandonnée ? Va-t-on reprendre et pousser la réflexion sur la notion de cycle ? Va-t-on relancer la réflexion pédagogique pour faire de chaque enseignant, de la maternelle à l’université, un véritable « enseignant-chercheur », capable de renouveler et diversifier ses pratiques ? Je suis attentif à toutes les initiatives susceptibles de briser le mythe de la classe homogène et de permettre de mettre en place une véritable pédagogie différenciée… c’est-à-dire, finalement et tout simplement, une pédagogie qui mette les apprentissages au centre des pratiques scolaires.

 

1. Helen Parkhurst (1887-1973), pédagogue américaine et disciple de John Dewey. http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/lespedagogues.htm
2. Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology
3. Plus d’informations sur son blog  http://gauchet.blogspot.fr/