Bloc-notes de Philippe Meirieu

... et quelques unes des nouveautés sur le site

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Albert Thierry (1881-1915)

NOUVEAUTES
SUR LE SITE

L'école fondamentale, par Pierre Frackowiack

Vidéos de CAP CANAL en ligne : débats, documentaires, outils de formation, etc.

Grâce aux éditions ESF et au CAFE PEDAGOGIQUE, téléchargez gratuitement l'intégralité de l'ouvrage épuisé de Daniel Hameline : Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue... Un texte essentiel, toujours d'actualité, suivi d'une postface pour mieux saisir la portée et les limites de "l'approche par objectifs" : "L'éducateur et l'action sensée".

"Faut-il en finir avec la pédagogie?", conférence donnée dans le cadre du GREP, à Toulouse, le 22 novembre 2008

Lettre ouverte à Xavier Darcos, ministre de l'Education nationale

Diaporama de la conférence donnée dans le cadre des mercredis de Créteil le 14 janvier 2009 : "Quelle parole face à la violence?"

"Sur quoi fonder l'autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ?"

Fernand Oury, étrangement présent... Dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle

"La pédagogie ne connaît pas de préalables..." Conférence au colloque de l'AGAS le 6 octobre 2008

Dépister ou éduquer : faut-il choisir ? Entre "management des différences" et pédagogie du sujet

Ecole maternelle, école première

Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd'hui ?

Eduquer aux médias, éduquer les médias : pour un sursaut citoyen !

Adolescent à l'école : est-ce possible ?

Cours : Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires


TOUJOURS D'ACTUALITE :
Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine

ET AUSSI

- "La pauvreté n'est pas notre affaire...", par Yves Rollin et EDUCATION & DEVENIR, sur le FORUM

- "Rentrée 2008 : omissions impossibles", par Sylvain Grandserre, dans LE FORUM

- Flashs vidéo : "L'éducation peut-elle être au coeur d'un projet de société ?" (Rencontres du Nouveau Siècle - Région Nord-Pas de Calais)

- "Adapter l'Ecole à l'élève ? Une vieille question pédagogique... toujours d'actualité!" Intervention de Philippe Meirieu au Forum Retz-Le Monde de l'Education (dans OUTILS DE FORMATION)

- Une lecture de l'ouvrage de Philippe Meirieu, La machine-Ecole (entretiens avec Stéphanie le Bars, Folio Actuel), par Philippe Cadiou : "L'ECOLE EST UN SPORT DE COMBAT"

- Nouvelles émissions de CAP CANAL en ligne... films, débats et analyses sur l'école.

- OUTIL DE FORMATION : "Pour une pédagogie du sujet".

- FORUM : A propos de la suppression du samedi matin : "Mais oui, mais oui, l'école est finie !" par Sylvain Grandserre

- FORUM : "L'évolution du métier d'inspecteur du premier degré… ou « Je suis content, je pilote ! »", par Pierre Frackowiak

- A L'OCCASION DE LA PUBLICATION DU LIVRE Pourquoi est-ce (si) difficile d'écrire?, Conférence de Philippe Meirieu : "Ecrire : un problème scolaire, une question d'éducation, des enjeux sociaux".

- FORUM : "La pédagogie sera-t-elle hors-la loi ?", par Sylvain Grandserre

- LA CLASSE AU QUOTIDIEN : "Trois pas en avant, trois pas en arrière...", quelques balises professionnelles essentielles après six années d'enseignement de l'EPS en ZEP", par Cécile Rossard.

- ECHANGES DE PRATIQUES ET DE DOCUMENTS : L'Autre lycée : projet de création d'une structure alternative d'accueil des élèves en grande difficulté scolaire dans l'Académie de Besançon, par Claude Mercier

- PROPOSITIONS ET MANIFESTES : "La classe de seconde vue par Philippe Meirieu", par Claude Rebaud, proviseur de lycée

- Eléments d'épistémologie de la pédagogie : face aux attaques dont elle est l'objet, devant les malentendus qui se développent à son sujet (y compris dans les "sciences de l'éducation"), il est important de tenter de répondre à des questions simples : "Qu'est-ce que la pédagogie? " et "Peut-on encore faire de la pédagogie aujourd'hui?"

- Dans le "Forum", une série de contributions sur la carte scolaire... et sur bien d'autres sujets.

- Le diaporama utilisé à Genève lors de la soirée du 16 mai : "Trois regards sur les méthodes actives" : "Les méthodes actives aujourd'hui et demain : quelle Ecole ?". A visionner dans le chapitre "Outils de formation".

- "Treize pistes pour des pratiques d'excellence en ZEP" : intervention de Philippe Meirieu lors du colloque de l'OZP du 13 mai 2006.

- Un chapitre consacré aux textes inconnus ou méconnus du patrimoine pédagogique... Et, en particulier, le texte complet et annoté de la Lettre de Stans de Pestalozzi (1799).

- Dans le chapitre "Echanges de pratiques" : un texte accompagné de nombreux documents et outils de travail intitulé : "Pour que nos enfants puissent apprendre ensemble :
respecter leur personne et leurs droits
",
par Jean Le Gal... et un document sur l'utilisation du Droit en CDI par Gérard Hernandez.

- Un chapitre intitulé "Petit dictionnaire pédagogique " présentant des textes susceptibles d'illustrer des notions ou concepts en matière éducative.

- Un document publié en 1989 : "Quelle formation pour quels enseignants?" .

- Un texte d'Olivier Blond-Rzewuski, professeur des écoles, philosophe, qui analyse l'état du système scolaire et du débat éducatif et propose de continuer à travailler au niveau de chaque école et établissement : "Education nationale : le bateau coule! Jetez les chaloupes à la mer".

- Une analyse de Pierre Frackowiak : De la classe à l'école : pour préparer une nouvelle loi d'oriention sur l'école, il est indispensable de redéfinir le projet d'école, suivi d'un outil de travail : "Pour une éthique du projet d'école", dans le "Forum".

- "Eduquer, la loi fondatrice", une conférence-outil de travail de 30 minutes réalisée pour les personnels administratifs et de service des établissements scolaires, mais utilisable avec des élèves, étudiants, enseignants (à écouter dans le chapitre "Réalisations audio-visuelles").

- Un outil de formation : "Grille d'analyse d'une séquence d'apprentissage" (dans le chapitre "Outils de formation").

- Un projet porté par le groupe ATD-Quart Monde de Bretagne et présenté par Bruno Masurel : "Vivre la citoyenneté au collège" (dans le chapitre "Echanges de pratiques").

- Un texte de Marie-Laure Gérin : Comment agissent les discriminations à l'école... et comment agir contre les discriminations à l'école. Analyse, témoignage et propositions d'une enseignante du premier degré face à la "violence scolaire" : sortir de l'affrontement et faire en sorte que chacun puisse "parler en son nom" (dans le "Forum").

- Dans le chapitre "Articles et conférences", plusieurs nouveaux articles dont : Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine, ou "La pédagogie peut-elle encore espérer transformer l'école?"

- Dans le chapitre "Cours de pédagogie": Texte complet de la leçon n°1: "Sciences de l'éducation et pédagogie, ou comment le militant pédagogique peut-il être déniaisé tout en restant militant."

- Dans le chapitre "Textes polémiques et débats théoriques et politiques", une fiction intitulée "Dialogue imaginaire sur le "prêt-à-penser" pédagogique en formation des maîtres".

- Dans le chapitre "Outils de formation", un texte et des propositions pour travailler la question : "Comprendre ou juger? Les impasses d'une alternative... les promesses de la pédagogie".

- Dans le chapitre "Ouvrages, articles et documents recommandés" des essais et des romans qui interrogent l'éducation.

- N'oubliez pas, par ailleurs, de consulter les textes mis régulièrement sur le forum.

 

 

le 4 juillet 2011 : quel bilan pour l'année scolaire 2010-2011 ?

Entretien donné pour la lettre de l'éducation

Au-delà de la logique de réduction des déficits publics qui prévaut à chaque réforme, quelle ligne idéologique percevez-vous derrière la politique éducative actuelle ?
Je perçois une ligne que je nommerais volontiers le libéralisme autoritaire. « Libéralisme », parce que simultanément au désengagement de l’Etat se met en place une mise en concurrence des enseignants, des établissements, des académies, des recteurs (rappelons qu’une prime leur est attribuée en fonction de leur rentabilité)… avec le présupposé implicite fondateur du libéralisme selon lequel c’est la concurrence qui engendre la qualité du service rendu au citoyen.
« Autoritarisme », parce que les hauts fonctionnaires, autrefois garants des grands principes qui transcendent la politique d’un gouvernement, sont de plus en plus aux ordres à très court terme de ce dernier, attendent la prochaine circulaire comme le messie et l’appliquent avec zèle.
L’éducation nationale est devenue une institution dans laquelle la mise en concurrence est la clef de voûte pour résoudre tous les problèmes, et la frénésie évaluative, la méthode de pilotage par excellence.
Il ne s’agit pas d’accuser le ministre de l’éducation en personne d’avoir mis en place cette politique. C’est l’« effet système » qui entraîne l’éducation nationale vers une dérive assez terrible. N’ayant pas d’autre projet que le « pilotage par les résultats », l’institution, autrefois structurée autour de principes forts, se disloque. Les personnes, les établissements, les actions, répondent à des exigences momentanées sans ambition commune, en dehors de celle de produire de manière presque monomaniaque des résultats quantitatifs. Le système scolaire est devenu un supermarché où l’Etat ne garantit plus la qualité des services rendus au citoyen, mais simplement l’exactitude des étiquettes afin que les consommateurs d’école puissent faire leur marché en fonction de leurs stratégies et de leurs revenus.

Le gouvernement n’est-il pas en train de tourner à son profit les notions d’expérimentation et d’innovation, chères aux pédagogues ?
Il récupère en effet un certain nombre de concepts théoriques issus des sciences de l’éducation en les utilisant dans un sens contraire à celui qui a prévalu à leur définition. Car, si les « projets », notion généreuse des pédagogues, ne s’inscrivent pas dans un cahier des charges national, ils aboutissent à l’éclatement du système et sont source d’inégalités. Si l’on substitue les « compétences » aux « savoirs », on ramène l’ensemble des acquisitions scolaires à des exercices purement techniques, évalués grâce à des outils schématiques, comme le sacro saint « QCM », et qui ne serviront qu’à classer et sélectionner les élèves ou les établissements. Si l’on assimile « l’individualisation », définie initialement comme la prise en compte de chaque élève, à la négation du collectif, on met en concurrence les individus, on organise le repérage précoce de leurs « aptitudes » pour les orienter. Il faut se méfier des mots magiques aujourd’hui galvaudés et poser toujours la question des pratiques qu’ils recouvrent et de la société qu’ils préparent.

Evaluation en fin de 5e, sections professionnelles, préapprentissage... L’UMP veut-elle la fin du collège unique ?
En réalité, il n’a jamais vraiment été construit, car on n’a jamais su proposer à la fois des parcours diversifiés et une culture commune. Résultat, aujourd’hui, le collège est le maillon faible du système éducatif. Face à cet échec, ceux qui n’ont jamais accepté le collège unique sont en train de le démanteler au moyen d’une orientation précoce. Plutôt que de le dépecer, il faudrait le réunifier, l’institutionnaliser, par des règles claires et des objectifs communs. Il faut que tous les enfants, jusqu’à 16 ans, puissent accéder à une formation généraliste, afin qu’ils détiennent les clefs pour comprendre le monde. Cette ambition démocratique, on est en train d’y renoncer.

La révolution du socle commun de connaissances et de compétences a-t-elle lieu ?
Non, dans la mesure où le socle commun, mis en place à travers le livret de compétences, ne vient pas se substituer, mais s’ajouter à l’évaluation classique. Nous avons maintenant deux systèmes qui se veulent hégémoniques et se télescopent en permanence. Deux logiques – celle de « programmes » et celle des « unités capitalisables » – qui se contredisent. Ce système hybride est néfaste : il se décrédibilise en même temps qu’il met en difficulté les acteurs. Il faut maintenant aller jusqu’au bout : mettre en place une évaluation fondée sur les unités capitalisables (à la place du contrôle continue ou de l’examen final), viser l’acquisition d’une culture commune par tous les élèves, différencier les parcours, supprimer le redoublement.

Le système éducatif français bat des records d’injustice. Sur quel levier doit-on agir pour changer cette situation ?
Il y a une multitude de leviers sur lesquels agir ! Mais la priorité, c’est de mettre un terme à la disparition de la carte scolaire et de recréer des secteurs scolaires avec un maximum de mixité sociale. C’est aussi de relancer les zones d’éducation prioritaire, ce qui signifie y stabiliser des équipes d’enseignants volontaires, leur dégager du temps pour qu’ils travaillent ensemble et qu’ils bénéficient de formations continues pédagogiques. Le système actuel est pédagogiquement asphyxié – l’éducation nationale n’a plus de budget pédagogique, ce sont les collectivités territoriales qui prennent le relais - et transforme les professeurs en mendiants permanents.


le 12 juin 2011 : L'Ecole aujourd'hui et demain... crise, priorités et urgences

Entretien paru dans Les Cahiers pédagogiques

Le présent et l’avenir : selon toi, quelles seraient les deux raisons d’être pessimiste et les deux raisons d’avoir de l’espoir concernant l’évolution de l’école ?
Il y a bien plus de deux raisons d’être pessimiste… La politique scolaire menée depuis 2002 est catastrophique… et les choses s’accélèrent aujourd’hui ! Que ce soit en matière de postes, de programmes, de gestion des dispositifs, de pilotage du système, nous sommes dans ce nouveau paradigme, étrange mais, au fond, parfaitement cohérent, du libéralisme autoritariste. Nous reculons sur les ambitions du service public et nous mettons au pas les acteurs, de plus en plus sommés de produire des « résultats » quantitatifs, directement évaluables, pour aider les parents, réduits à des « consommateurs d’école », à « faire leur marché ». Dans ce contexte, deux phénomènes me préoccupent particulièrement. D’une part, la caporalisation qui sévit dans nos structures et la confusion, de plus en plus répandue, dans l’Education nationale comme ailleurs, entre l’Etat et le gouvernement : ceux et celles qui sont censés représenter l’Etat dans sa continuité, porter les textes fondateurs en matière éducative, faire respecter les engagements des différentes lois d’orientation et, même, tout simplement, faire respecter le code de l’éducation, se contentent d’être des VRP de la dernière circulaire ou de la dernière lubie du ministre. Quand on attendrait d’eux qu’ils veillent sur le respect de principes politiques et éthiques consubstantiels à notre République et aux conditions de pérennité de notre démocratie, on les voit plutôt, aux aguets, traquer ceux et celles qui seraient susceptibles de ne pas appliquer à la lettre les dernières instructions. Ce manque de hauteur de vue est aussi un terrible manque d’ambition : au lieu de s’engager dans des dynamiques constructives avec les acteurs, on se contente de les contrôler. Le « pilotage par les résultats » qu’on nous propose revient, bien souvent, dans ces conditions, à arroser là où c’est mouillé et à favoriser l’immobilisme pédagogique… D’autre part, et dans la même perspective, je suis vraiment très inquiet de l’inflation technocratique de l’évaluation quantitative : elle nous amène à pratiquer systématiquement la politique du lit de Procuste et à ramener nos objectifs à ce qui peut en être évalué avec les outils dont nous disposons. C’est le triomphe du court-termisme, des référentiels de compétences béhavioristes, de l’écrasement de tout projet pédagogique et de toute situation d’apprentissage dans la tenaille objectif-évaluation indéfiniment multipliée. Dans ces conditions, effectivement, on n’a plus besoin de formation pédagogique pour les enseignants. En réalité, nous assistons à une prolétarisation institutionnelle des enseignants, au sens que Marx donnait à ce terme : on transfère l’intelligence des professeurs sur l’institution technocratique, comme on a transféré, jadis, l’intelligence des ouvriers sur les machines. Dé-prolétariser le corps enseignant, ce serait lui permettre de réinvestir, enfin, le champ pédagogique.
Et, c’est là où je trouve deux raisons d’espérer. D’abord, la ténacité des mouvements pédagogiques et de leurs compagnons de route pour garder ouvert le chantier de la pédagogie, malgré toutes les difficultés du moment (y compris les difficultés considérables pour publier aujourd’hui des articles et des ouvrages pédagogiques, dans un univers éditorial qui ne leur laisse guère de place entre « recettes techniques » et « développement personnel pseudo psychologiques » !)… Ensuite, les configurations nouvelles qui, sur le champ de la pédagogie, associent des acteurs qui apprennent à travailler, enfin, ensemble : parents et enseignants, professeurs et artistes, pédagogues et travailleurs sociaux, etc. Si le mot de partenariat est trop souvent utilisé pour désigner de vaines copulations institutionnelles de méga-structures, il recouvre aussi toutes ces collaborations de terrain, chercheuses et obstinées, où (re)naît l’espoir d’une éducation populaire authentique, une éducation globale et citoyenne dans le respect de la spécificité de chaque profession et de chaque institution… Les solidarités qui s’esquissent là sont, à mes yeux, le ferment de vraies transformations en profondeur.

Pour la présidentielle de 2012, sur quoi en priorité faut-il, selon toi, faire porter le débat public autour de l’école ? Et ensuite, les deux ou trois mesures à prendre très vite pour avancer un peu ?
J’ai la conviction qu’il faut, dans un premier temps, inscrire la question de l’école dans la question plus vaste de l’éducation, au risque de s’enfermer dans des querelles de réformes et de s’épuiser à modifier des modalités sans avoir interrogé les finalités. La question de l’éducation doit prendre en compte, tout à la fois, la dimension familiale, la dimension des « tiers lieux » associatifs, la dimension des médias – un objet de travail majeur pour les éducateurs, selon moi - et, tout cela doit être inscrit dans la perspective globale de la formation tout au long de la vie. Nous pouvons être moins centrés sur l’école, pour pouvoir mieux y revenir. Et je suis très déçu, en ce sens, que les « projets éducatifs » des deux grandes formations politiques françaises se résument à des projets de réforme de l’institution scolaire. Sans une réflexion éducative globale sur les territoires dans laquelle l’Education nationale travaillera avec les autres acteurs de manière vraiment concertée, en sortant des querelles de prérogatives mais en jouant la complémentarité, je crains qu’on tente de remplit le tonneau des Danaïdes. On aura beau rajouter des moyens – absolument nécessaires -, on ne fera que renforcer des enclaves scolaires, refuges ou repoussoirs, coupées des dynamiques locales capables de donner aux jeunes un cadre, des moyens convergents pour se construire, un accompagnement pour s’orienter correctement en matière professionnelle, mais aussi culturelle… C’est pourquoi je voudrais que nous créions, enfin, un véritable « Conseil supérieur de l’éducation » (et pas de l’école), adossé aux grands textes comme la Convention internationale des droits de l’enfant, et susceptible de se saisir, de manière indépendante, de toute les questions afférentes au premier des droits des enfants : le droit d’être éduqué.
Mais cela n’est pas incompatible, bien sûr, avec deux ou trois mesures-phares concernant l’école elle-même. La première, à mon sens, est d’autoriser très vite, sur la base du volontariat, la constitution d’ « unités pédagogiques » à taille humaine. En effet, la fragmentation actuelle de l’enseignement paralyse les initiatives, interdit tout véritable suivi, ne permet pas l’apprentissage du collectif. Je voudrais que puissent se créer, dans les établissements, des « unités pédagogiques » regroupant quatre classes de même niveau ou de niveaux différents, encadrées par une équipe d’enseignants effectuant avec eux la totalité de leur service. Ainsi les professeurs pourront-ils organiser des activités pédagogiques adaptées aux besoins des élèves. Dans ce cadre, l’apprentissage du collectif, la mise en place de rituels structurants, l’accompagnement personnalisé, l’entraide entre élèves deviendront possibles. Ces « unités pédagogiques » pourraient recevoir une dotation horaire globale annuelle et en rendre compte a posteriori. Je suis aussi partisan qu’elles disposent d’un petit budget de fonctionnement. Un appel aux volontaires pourrait être lancé très vite !
Par ailleurs, il me semble que nous devons revoir complètement le système d’évaluation. Je suis partisan de structurer le cursus scolaire en unités capitalisables. Contre l’aléatoire des notes, l’absurdité des examens (comment peut-on encore défendre un système où un 13 en Physique peut rattraper un 7 en Français ou vice-versa ?) et les dangers du contrôle continu, les « unités capitalisables » - qu’on doit toutes maîtriser pour atteindre un niveau donné – constituent, pour moi, la seule modalité cohérente et exigeante. On renoue ainsi avec « la pédagogie du chef d’œuvre » et on fait de l’évaluation un outil de perfectionnement dans une pédagogie du « côte à côte ». C’est le seul moyen pour mettre en place « la diversification des parcours autour d’objectifs communs », combattre le redoublement, former à l’autonomie intellectuelle et articuler la formation initiale avec la formation tout au long de la vie.
Enfin, je crois qu’un des grands enjeux est de (re)faire de l’institution scolaire un véritable service public. « L’École doit être à elle-même son propre recours » : c’est en son sein que doivent être résolus les problèmes qui se posent et non à l’extérieur, moyennant finances. Cela impose de construire des bassins de formation afin de mettre en place un « service public d’éducation en réseau » où chaque élève puisse être accueilli et pris en charge. Dans ce cadre, nous pourrons revoir les relations entre établissements publics et privés afin qu’ils soient des maillons d’une chaine solidaire – et non concurrentielle – au service d’une éducation démocratique. Il faut que chaque fois qu’un élève est en difficulté, on puisse lui proposer une solution. Il faut que les parents ne soient pas placés systématiquement en position de « consommateurs », mais de partenaires de plein droit. C’est un chantier très difficile, mais il faudra s’y atteler très vite. Il y a urgence !

Quel doit être le rôle respectif selon toi des politiques, des experts, des enseignants, des citoyens dans leur ensemble par rapport aux choix concernant l’école ?
Je crois que l’Ecole appartient à la Nation. Donc aux élus pour ce qui concerne ses orientations fondatrices. Et aux citoyens pour ce qui concerne la mise en œuvre de projets spécifiques. Ces projets doivent être adaptés aux situations locales, mais obéir à un cahier des charges national clair et ambitieux sur les objectifs à atteindre et les priorités à poursuivre. Aujourd’hui, les établissements n’ont pas de véritable cahier des charges, ils ont des moyens (de moins en moins !), des circulaires et des contrôles (de plus en plus !) : cela ne permet pas de bâtir un projet à la fois mobilisateur, à partir des ressources locales, et clairement fléché vers des ambitions nationales… Les enseignants sont, bien évidemment, eux, les acteurs privilégiés dans ce projet, tant dans l’élaboration que dans la mise en œuvre. Ils ont une professionnalité centrée sur la transmission des savoirs aux élèves et, à ce titre, rien ne peut se faire sans eux, sans leur expérience, sans leur expertise de praticiens, sans leur engagement. Mais, pour autant, je crois qu’ils doivent travailler, dans l’établissement, avec l’administration, mais aussi avec tous les autres personnels, y compris les personnels de service dont le rôle éducatif est loin d’être négligeable ! Ils doivent aussi travailler avec les parents et, sur ce point, je crois que nous devons absolument revoir les choses : les parents sont, aujourd’hui, sur un strapontin ; on ne leur donne guère que le pouvoir de protester et de changer leur enfant d’école s’ils ne sont pas contents… avant de leur reprocher d’user de ces seuls pouvoirs ! Il y a des règles du jeu à reconstruire dans ce domaine pour une vraie co-éducation en actes, dans le respect – nécessaire pour les jeunes – des fonctions réciproques. Je suis partisan, très vite, d’ouvrir une concertation approfondie avec les associations de parents d’élèves sur ce point… Enfin, je crois que les experts sont infiniment précieux pour éclairer les citoyens. Mais à condition, bien sûr, qu’un travail de médiation soit fait pour rendre leurs travaux accessibles à tous. On en est très loin ! Sur les questions éducatives, contrairement aux questions de santé ou aux problèmes économiques, il n’existe pas beaucoup de « discours intermédiaire » entre les travaux scientifiques et la polémique racoleuse (en dehors des Cahiers pédagogiques !). C’est assez terrible de voir qu’en France les questions d’éducation, dont chacun dit qu’elles sont prioritaires, sont si peu, si mal « vulgarisées », au bon sens du terme… Enfin, parmi les acteurs qui participent aux choix concernant l’Ecole, il y a les élèves eux-mêmes et on les oublie trop ! Il ne s’agit pas, ici, de leur « donner le pouvoir » - ce qui serait extrêmement démagogique – mais de dire que l’éducation est ainsi faite que rien ne peut se faire sans l’engagement de ceux et celles que l’on éduque. C’est quand on tente de faire sans eux que les élèves exercent le pouvoir dans l’Ecole : par leur passivité ou leur agressivité, en contraignant les enseignants à les séduire ou à les réprimer… Une École qui n’implique pas les élèves dans le fonctionnement de l’école - en fonction de ce qu’ils peuvent comprendre et intégrer selon leur âge – n’est pas vraiment une École. C’est une machine qui s’épuise dans un dressage impossible… contraignant les enseignants à osciller entre la dépression et la répression, affirmant implicitement aux élèves que, décidément, « la vraie vie est ailleurs ».


Le 29 avril 2011 : Le point de rupture ?

Entretien sur le site VousNousIls

- Quelles sont les différences majeures entre l’Ecole d’hier et l’Ecole d’aujourd’hui ?
Tout dépend ce qu’on nomme « école d’hier » et « école d’aujourd’hui ». Pour certains, le passé – qu’ils lient à leur propre jeunesse et à leur propre réussite – était nécessairement meilleur car plus sélectif. Et, effectivement, plus une école est sélective, plus elle obtient de meilleurs résultats avec les élus… Disons donc que « l’école d’aujourd’hui » est celle qui « démocratise » l’accès sans se garantir de bons résultats par une sélection à l’entrée, implicite ou explicite. A cet égard, vous observerez qu’il y a encore beaucoup d’ « écoles d’hier » sur notre territoire… et même des écoles qui sont en train de revenir en arrière ! Pour autant, « l’école d’aujourd’hui » n’a pas encore complètement émergé. Car, nous avons trop cru qu’il suffisait de démocratiser l’accès pour démocratiser la réussite. Nous n’avons pas construit des modes de fonctionnement et des pédagogies capables de prendre en charge tous les élèves et de les accompagner de manière à la fois personnalisée et collective. Ajoutons à cela des évolutions sociologiques majeures qui imposent de repenser des questions fondamentales, comme la lutte contre le zapping mental ou la construction d’un cadre structurant… et vous aurez une idée de le l’importance des défis que nous avons à relever !

- Dans « L’Ecole et son miroir », vous écrivez : « Les parents comme les élèves ne sont plus dans la confiance aveugle à l’égard de l’institution scolaire et des ses maîtres », comment expliquez-vous ce changement ?
C’est une évolution qui touche tous les domaines. Elle comporte un volet inquiétant : la méfiance systématique à l’égard de maîtres et de l’institution scolaire, une forme de « consumérisme » scolaire qui amène les élèves et leurs familles à rechercher le meilleur rapport qualité / prix, la suspicion qui s’installe un peu partout avec la peur d’être lésé, la judiciarisation des relations entre les acteurs de l’Ecole…Mais je crains qu’on ne puisse guère revenir en arrière de manière autoritaire : même ceux qui dénoncent ce phénomène au plan sociologique et politique adoptent ces comportements quand il s’agit de leurs propres enfants. La véritable question est : comment prendre en compte ces demandes individuelles pour les transformer en exigence collective ? Comment renouer le dialogue entre les acteurs sur des bases constructives, autour de la recherche du « bien commun » et non laisser fuser les revendications individuelles ? Il s’agit bien de construire les conditions d’un nouveau « pacte scolaire » entre l’Ecole et la Nation. Un pacte où la promesse scolaire soit suffisante pour que chacune et chacun acceptent les règles de l’institution collective.

- Vous écrivez également que « l’Ecole française est en panne », à quel(s) niveau(x) et pourquoi ce constat ?
Notre école n’est plus un outil de promotion sociale. Elle décourage les plus modestes et ne leur assure même pas le niveau minimum de réussite qui leur permettrait de ne pas se sentir exclus. Et, surtout, notre école s’est « désinstitutionnalisée » : elle n’est plus une institution, mais un « service », un vaste ensemble de services de tous ordres où les individus cherchent la satisfaction de leurs intérêts. Les établissements sont devenus des lieux de passage peu ou mal structurés, sans véritable collectif, sans rituels forts, sans projets clairs.

- Que faudrait-il faire pour que ça change ? Quelles nouvelles missions doit se fixer l’Ecole ?
Je crois qu’il faut « réinsitutionnaliser » l’école : définir un cahier des charges national rigoureux sur les obligations des établissements ; dans chacun d’entre eux, favoriser un vrai travail d’équipe et une prise en charge continue approfondie des élèves, améliorer la pédagogie en la centrant sur le travail effectif en classe…

- Quel regard portez-vous sur les dernières réformes de l’Education nationale ("masterisation", recrutement à pôle emploi…) et les coupes budgétaires qui les accompagnent (suppression de postes…) ?

Je suis très inquiet. Il me semble que nous parvenons au point de rupture. Au moment où la colère et le découragement risquent de mettre en péril l’institution de manière grave. Les cadres de l’Education nationale le sentent bien : ils tentent d’éviter l’explosion en augmentant les contrôles et en accentuant la pression. Le libéralisme et la mise en concurrence des individus et des institutions s’accompagne ainsi d’une caporalisation toujours plus grande des personnels. A la fois pour contenir les forces centrifuges et pour fournir aux « consommateurs d’école » les indicateurs les plus pertinents pour s’orienter dans le « marché scolaire ». L’hégémonie des évaluations quantitatives décourage toute velléité vraiment éducative. Le « pilotage par les résultats » encourage la sélection en proposant d’arroser systématiquement là où c’est déjà mouillé. La technocratie ambiante, le fonctionnement par « distillation fractionnée » - qui envoie les élèves en difficulté ou en échec vers des systèmes de dérivation – met hors-la-loi la pédagogie qui cherche comment faire réussir chacun dans un travail à la fois personnalisé et coopératif. Bref, je crains que le service public de l’éducation soit mal parti. Il est temps de se ressaisir.


De la résistance en démocratie

Préface au livre d'Alain Refalo : Résister et enseigner de façon éthique et responsable (éditions Golias)

voir le livre

Il est des confusions exaspérantes. Disons le une bonne fois pour toutes : l’obéissance n’est pas une valeur. Pas plus que le travail, ni même le courage ! Ils étaient « travailleurs » ceux qui ont construit les camps de la mort et « courageux », à leur manière, ceux qui, dans les années 1960, bravaient la loi en vigueur pour se livrer à des ratonnades… Quant à l’obéissance, elle ne saurait dispenser de l’exercice de la pensée critique, ni au regard de celui qui donne des ordres, ni à la considération des effets de ses propres actes. C’est qu’on peut obéir à des tyrans ou sous l’emprise de gourous. On peut obéir dévotement à une technocratie aveugle ou stupide. On peut obéir par paresse ou par manque d’imagination. Et nul ne peut jamais se prévaloir d’une quelconque « vertu d’obéissance » pour s’exonérer de l’interrogation sur la légitimité du donneur d’ordres… Mais, en même temps, cette interrogation est insuffisante : qu’un dictateur donne l’ordre de prendre soin de ses enfants ou de ne pas rouler en état d’ivresse ne signifie pas qu’il faille lui désobéir. De même que, si un pouvoir légitimement élu impose de contrevenir aux droits fondamentaux de la personne - l’éducation, la santé ou le logement – il ne peut être question de s’y résigner. Car nul ne peut jamais se prévaloir d’une « vertu d’obéissance » - ou « de désobéissance » – pour s’exonérer de la réflexion sur la portée de ses actes.

Pour autant que l’on convienne que la démocratie reste un horizon commun possible et souhaitable… pour autant qu’on accepte de la définir comme un engagement collectif pour la construction du bien commun… pour autant qu’on y affiche que nul, jamais, n’a légitimité à y exercer le pouvoir « par nature », mais toujours provisoirement, par mandat et « en tant que… »… pour autant qu’on renonce à cultiver la nostalgie des théocraties religieuses ou laïques où l’obéissance s’imposait au nom d’une vérité révélée… pour autant, pour tout dire, qu’on reste fidèle à la maxime de Kant, définissant Les Lumières, « sapere aude… ose penser par toi-même »… alors nous devons affirmer que, pour tout citoyen, en démocratie, la question n’est nullement de choisir entre obéir ou désobéir. La vraie question est : quels sont les devoirs du citoyen pour que la démocratie soit autre chose qu’un vœu pieu, un habillage institutionnel des rapports de force ou une sympathique façade derrière laquelle règne la concurrence des démagogies.

Risquons l’énonciation de quelques-uns des devoirs – et je dis bien des devoirs – du citoyen. Son premier devoir est d’assumer les obligations qui relèvent de l’universalité et de la réciprocité citoyennes : ne rien faire qui mette en péril les droits de chacun à exister dans la dignité en tant que citoyen ; nous ne pouvons pas agir envers les autres en niant ce que nous revendiquons pour nous-mêmes ni ce qui rend possible l’existence du collectif démocratique… Le second devoir du citoyen est celui de la participation et de l’implication requises par les institutions démocratiques : voter est un devoir car c’est la condition même de l’existence de la démocratie ; si plus personne ne votait ou si le vote devenait minoritaire, c’est tout notre échafaudage démocratique qui serait mis en péril… Le troisième devoir du citoyen est de connaître les lois et les règles élaborées par nos institutions démocratiques : « nul n’est censé ignorer la loi » n’est pas une maxime satisfaisante ; il vaudrait mieux dire : « chacun doit connaître la loi » ; ce qui impose évidemment que les pouvoirs publics aient, dans ce domaine comme pour toutes les décisions qu’il prend, un principe d’information intégrale et d’explicitation systématique… Le quatrième devoir du citoyen est d’examiner si ces lois et ces règles sont conformes à ce qui fonde le projet démocratique lui-même, en amont de toute idéologie ou de toute « opinion » ; on peut, en effet, dans une démocratie, débattre de tout, sauf de ce qui, justement, permet le débat : le refus du passage à l’acte violent, le refus du caprice et de l’arbitraire, le refus de destituer qui que ce soit de ses droits fondamentaux, le refus de l’exclusion de quiconque du « cercle des humains »… Le cinquième devoir du citoyen est d’engager, en cas de désaccord sur ces points avec ses autorités hiérarchiques, un dialogue inlassable pour expliquer pourquoi « en conscience, il refuse d’obéir »… et de chercher à instaurer les conditions d’un retour à un accord dans le cadre d’une négociation sereine et sans relâche.

Soyons clairs : ces devoirs sont la condition même de l’institution et de la pérennité de la démocratie… et cela contre les cinq tentations majeures qui nous guettent. L’universalité et la réciprocité citoyennes nous garantissent contre le retour à l’aristocratie et à toutes les formes d’oligarchie, c’est-à-dire à la réduction du corps des « citoyens » à quelques privilégiés. L’implication et la participation citoyennes nous garantissent contre la dévitalisation de nos instances et l’abandon du pouvoir aux technocraties de toutes sortes. La publicité systématique des décisions prises par toutes les instances institutionnelles nous garantit contre toutes les formes de manipulation de l’opinion par la rumeur, l’opacité et l’ignorance. L’examen du caractère démocratique de toute décision nous garantit contre les errances de ceux qui confondent le fait d’avoir un mandat électif avec celui d’être propriétaire du pouvoir ; cela rappelle qu’aucune démocratie ne peut décider – même démocratiquement – d’enfreindre les principes qui la fondent. Et, enfin, l’explicitation du désaccord et la recherche du dialogue nous garantissent contre la tyrannie de minorités, fussent-elles « éclairées », qui, certaines de leur bon droit, s’enfermeraient vite dans leur tour d’ivoire avant de basculer dans le terrorisme.

Au regard de ces exigences, le comportement d’Alain Refalo et des « désobéisseurs » est parfaitement exemplaire : c’est, par excellence, un comportement démocratique. Des citoyens « de base », fonctionnaires du service public d’éducation, s’engagent publiquement. Ils le font au nom du « droit à l’éducation pour tous », condition de la démocratie s’il en est. Ils le font en remettant en question clairement des instructions que, par ailleurs, ils jugent contraire aux lois votées. Ils le font sans se dérober aux regards. Ils le font en s’expliquant et en appelant au dialogue. Ils le font sans compromettre le fonctionnement de leur institution et en proposant des alternatives. Ils le font en respectant les instances « disciplinaires », en utilisant les dispositifs institutionnels de recours et en prenant le risque de lourdes sanctions. Ils le font en associant intransigeance éthique et exigence politique.

D’autres, bien sûr, avec les mêmes finalités, pourront faire d’autres choix stratégiques : Alain Refalo et « les désobéisseurs » ne se prétendent nullement, d’ailleurs, les seuls ni les meilleurs dans leur combat pour la qualité du service public d’éducation et la mise en œuvre du fondamental « droit à l’éducation pour tous ». Ils ont la modestie des « grands ». Ils ont pourtant ouvert une voie. Et c’est pour cela qu’ils méritent plus que notre respect. Plus même que notre admiration. Notre solidarité


Ecologie et éducation : quel programme
pour quel projet ?

Le texte dans MEDIAPART

Voilà que les militants écologistes se mettent à parler d’éducation et à occuper des responsabilités politiques dans ce domaine, aussi bien dans nos villes que dans nos régions. Rien d’étonnant à cela. Les écologistes sont habités par l’obsession du futur. Deux questions les animent : « Quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? » et « Quels enfants allons-nous laisser au monde ? ».

Pour eux, en effet, l’éducation ne peut se réduire à l’adaptation de ceux qui arrivent au monde tel qu’il est et à la société telle qu’elle fonctionne. De même, la question de l’éducation ne peut se réduire à celle de l’organisation de l’école, si importante soit-elle. L’éducation se joue, tout à la fois, dans la famille et les relations entre les générations, dans le tissu associatif et culturel, dans l’usage que nous faisons des médias et dans la manière dont nous construisons nos villes ou aménageons nos territoires… C’est pourquoi les écologistes ne se reconnaissent pas dans les stéréotypes et les polémiques qui occupent les débats sur ce thème. La droite est enfermée dans une vision libérale, concurrentielle et sélective, purement comptable et étroitement répressive : « Faisons émerger un Einstein dans le 93 ! Et tant pis pour les autres et pour le 93 ! » Ou encore : « Liberté totale pour les marchands d’excitants mais répression absolue pour les excités ! ». Nos partenaires du Parti socialiste proposent, eux, de nouveaux rythmes scolaires, mais sans vraiment réinterroger les fondements de l’École ; ils envisagent de nécessaires toilettages des programmes et de l’organisation scolaire, mais sans prendre la mesure des défis civilisationnels auxquels nous sommes confrontés et qui imposent de repenser le rôle de l’école, le découpage des savoirs, la formation à la citoyenneté planétaire… Ainsi, depuis des dizaines d’années, aligne-t-on des réformes institutionnelles : on accumule des prothèses jusqu’à rendre notre système complètement illisible pour les citoyens ; on généralise les contrôles technocratiques et on caporalise les acteurs au point que la paralysie s’installe. Toutes les enquêtes le montrent : notre système creuse les inégalités chaque année un peu plus, les établissements oscillent entre la dépression et la répression, les enseignants se sentent méprisés, les parents exclus… tandis que les élèves pensent, eux, de plus en plus, que « la vraie vie est ailleurs » !

Pour nous, l’éducation est un enjeu de société qui requiert une mobilisation politique autour de valeurs-clés : réduction des inégalités et accès de tous à une culture commune, transmission des savoirs et émancipation intellectuelle, découverte et pratique de la solidarité au quotidien, lutte contre toutes les discriminations, engagement individuel et collectif pour assumer ensemble la responsabilité partagée du présent et la préparation du futur. C’est à partir de ces finalités qu’il faut avoir le courage de repenser les modalités de notre institution scolaire, de notre système de formation et de l’ensemble de nos actions éducatives.

Dans l’enseignement, nous restons tributaires d’une organisation taylorienne obsolète : une classe / une matière / un professeur / un cours / un travail / une note. Résultat : la scolarité, dans nos collèges et nos lycées, est complètement atomisée, le plaisir de la découverte écarté au profit de la comparaison entre l’investissement consenti et les résultats escomptés. Au quotidien, la dispersion est de mise et l’individualisme triomphant… Dans la formation des adultes, la logique des marchés l’emporte partout, inféodant les dispositifs à la demande à court terme, écartant toute dimension culturelle, privilégiant ceux qui ont déjà profité de la formation initiale. Résultat : des jeunes avec ou sans qualification qui errent des mois, voire des années, avant de trouver – quand ils la trouvent – une perspective qui redonne sens à leur vie. Mais aussi des chômeurs en fin de droit, des femmes qui voudraient retravailler, des salariés en quête d’une reconversion, découragés par un système opaque, sans véritable interlocution constructive. Et, plus globalement, une société où la multiplication des offres culturelles ne parvient pas à casser les ghettos culturels des spectateurs professionnels, où les médias, obnubilés par leur quête de l’audience, ne songent qu’à « scotcher » les individus aux écrans par la surenchère des effets, où l’immédiateté obligée du « tout-tout de suite » fonctionne massivement comme un empêchement, voir un interdit, de penser.

C’est pourquoi il nous faut changer de modèle. Notre vision de l’éducation est globale sans être étatique. Nous voulons encourager tous les acteurs – parents, enseignants, éducateurs, responsables associatifs, hommes et femmes de culture et de médias - à travailler ensemble, à tous les niveaux, en se mettant à l’écoute de l’exigence fondatrice de toute véritable démocratie : comment former des sujets capables de construire du bien commun ? Pour cela, nous voulons que l’État définisse clairement un système qui garantisse véritablement, pour tous, le droit à l’éducation et à la formation… mais que, partout, les équipes pédagogiques puissent construire et mener à bien leurs propres projets, que les territoires puissent définir leurs dispositifs de formation, que les associations et les médias alternatifs puissent faire exister une information libérée du pouvoir des groupes financiers.

C’est ainsi qu’on pourra changer l’école, la structurer en unités pédagogiques à taille humaine ouvertes sur leur environnement, avec des équipes pédagogiques cohérentes et une évaluation rigoureuse des acquis. C’est ainsi qu’on pourra former des enfants et des adolescents qui regardent la télévision ou utilisent Internet sans renoncer à l’exercice de la pensée. C’est ainsi qu’on pourra accompagner les parents afin qu’ils puissent échanger sur leurs difficultés éducatives et inventer des solutions nouvelles à des problèmes inédits. C’est ainsi qu’on pourra donner corps, aussi, au beau projet de la formation tout au long de la vie : non pour assujettir les salariés aux exigences immédiates des entreprises en les faisant passer systématiquement sous la toise de « l’employabilité », mais en permettant à chacune et à chacun d’apprendre sans cesse, de découvrir de nouveaux horizons et de s’engager dans un avenir différent librement choisi.

Le projet écologiste pour l’éducation est profondément lié à notre projet global de transformation de la société. Quand nous promouvons l’introduction de l’agriculture biologique dans les restaurants scolaires, c’est pour transformer l’agriculture, mais aussi pour offrir à tous les jeunes l’accès à une alimentation de qualité. Quand nous accélérons la rénovation énergétique des lycées ou des collèges, c’est pour lutter contre le changement climatique, mais aussi pour mieux financer la pédagogie plutôt que des factures d’énergie toujours plus élevées. Quand nous militons pour des modes de transports doux, c’est, à la fois, pour apprendre la sobriété énergétique et pour permettre à chacun et à chacune de retrouver le goût du temps et le plaisir de se déplacer autrement et à moindre coût. Quand nous promouvons l’éducation à l’environnement et au développement durable, ce n’est pas pour rajouter un « supplément d’âme » aux disciplines traditionnelles, c’est parce que nous pensons que la découverte de l’altérité sous toutes ses formes, la capacité d’agrandir son champ de vision au-delà de l’immédiat doivent être au cœur de l’éducation…

Voilà aujourd’hui ce que font les élus écologistes quand ils accèdent aux responsabilités. Voilà ce qu’ils veulent promouvoir plus largement au niveau national : substituer à un modèle individualiste inefficace, basé sur la compétition, une vision coopérative de l’éducation fondée sur le partage de la culture et des expériences. Une vision où des professionnels reconnus puissent se mobiliser avec des citoyens solidaires pour préparer enfin un avenir à hauteur d’homme.

Philippe Meirieu, Professeur à l’université Lumière-Lyon 2, Vice président de la Région Rhône-Alpes, délégué à la formation tout au long de la vie,
Président du Conseil fédéral d’Europe Ecologie – les Verts

Matthieu Orphelin, Vice président de la Région Pays de la Loire,
délégué à l’éducation et à l’apprentissage

Jean-Philippe Magnen, membre du Conseil fédéral Europe Ecologie Les verts,
Vice président de la Région Pays de la Loire, délégué aux politiques de l’emploi,
de la formation professionnelle et des métiers de demain


Violence, jeunes et casseurs aujourd'hui

Philippe Meirieu (vice-président Europe Écologie de la région Rhône-Alpes) à Lyon-Capitale : “Le gouvernement doit cesser sa politique actuelle au vu de l’ampleur de la mobilisation contre la "réforme des retraites" et de l'écho de ce mouvement auprès des Français. Nos concitoyens sont aujourd'hui terriblement inquiets et massivement révoltés par le système de l'argent-roi qui a conduit aux crises terribles que nous traversons. Il sont révoltés par un gouvernement qui refuse une vraie réforme des retraites s'attaquant, enfin, aux privilèges et taxant les transactions financières... Aujourd'hui, comme le souligne François Jarraud, du Café pédagogique , ce sont les organisation syndicales qui portent la "Nation" (alors que ce n'est pas leur rôle naturel), ce qui ne s'était pas vu depuis 1935. Et ce sont ceux qui plaident pour la concertation, l'échange, la construction collective, qui remportent l'adhésion des Français. C'est là, et non dans l'autoritarisme absurde du gouvernement, que se trouve l'espérance et d'où peut naître un projet politique nouveau pour la France... C'est pourquoi cette sorte de guérilla urbaine dans laquelle police et "casseurs" sont impliqués doit s’arrêter. Peut-être le gouvernement voit-il les débordements comme une aubaine ? Ce serait un faute très grave, car le risque est réel de voir de vrais délinquants entraîner derrière eux une multitude de jeunes en difficulté, abandonnés, et qui imaginent que, n'ayant rien à gagner, ils n'ont rien à perdre. Ce sont des jeunes en errance qui n’ont plus ni identité, ni espérance. Certains sont de vrais desperados... Il faut sanctionner les violences. Mais il faut surtout renouer le dialogue avec la jeunesse et proposer aux jeunes autre chose que le désespoir ou la violence. C’est une interpellation majeure pour nous : dans quel état avons-nous placé nos jeunes ? A quand une vraie politique de la jeunesse ?  Il y a urgence... ”.


Le 20 septembre 2010 : Quelle politique pour l'éducation et la formation ?

Entretien donné à François Jarraud - Le Café pédagogique après ma prise de fonction en mars 2010 comme "vice-président de la Région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie"

Le lien avec Le Café pédagogique

Le texte en PDF

Après une longue période où vous avez eu une influence sur l'École à travers vos écrits et vos formations, vous êtes passé dans le domaine plus concret de l'action politique sur le terrain régional. Cette confrontation avec la réalité donne-t-elle un sentiment de plus grande efficacité ?
Le travail que j’ai effectué dans l’institution scolaire et universitaire a été aussi, et souvent, une dure confrontation avec « la réalité ». J’ai pu expérimenter là, au quotidien, l’écart considérable qui sépare « le dire » et « le faire ». L’École, comme la plupart des institutions, est un lieu où les déclarations d’intention, générales et généreuses, cachent mal la reproduction des pratiques les plus médiocres et le fonctionnement à l’économie de moyens et d’imagination. C’est aussi un lieu où l’on renvoie volontiers les « utopistes » à leurs chères études quand ils deviennent des empêcheurs d’enseigner en rond : on préfère qu’ils débattent dans des colloques plutôt que de parasiter le quotidien avec leur question obsédante : « Mais pourquoi ne faites-vous donc pas ce que vous annoncez… sur l’autonomie des élèves, l’acquisition de l’esprit critique, la transmission de la culture, la personnalisation des parcours, la formation du citoyen, et quelques autres bricoles avec lesquelles vous nous rebattez les oreilles ? ». Et puis, dès mes débuts dans l’enseignement, j’avais découvert la « résistance » des êtres aux meilleures intentions du monde : il ne suffit pas de vouloir le bien des autres, il faut qu’ils le veuillent aussi, ce dont nous ne sommes jamais assurés. Mes combats institutionnels m’avaient appris, eux, qu’une argumentation logique est généralement bien dérisoire face aux pesanteurs des sédimentations chronologiques. Même dans la recherche de haut niveau, j’avais constaté que les valeurs les plus essentielles se heurtaient souvent aux susceptibilités individuelles et collectives quand elles n’étaient pas complètement évacuées au profit des querelles de territoires et de pouvoir.
Pour autant, je ne crois pas que la vie sociale puisse être miraculeusement débarrassée de ces « scories » et relever d’un dialogue transparent entre des êtres de pure raison ! Certes, je reste consubstantiellement optimiste et délibérément volontariste : je ne pense pas qu’il puisse y avoir d’autre horizon possible pour la démocratie que celui de « l’interargumentation rationnelle » dans une « agora » où soient suspendus, autant que faire se peut, les rapports de force. Mais cet horizon est une perspective et ne relève pas d’un décret, a fortiori de la décision de quelques élus qui se prendraient pour Saint-Just… ou pour Savonarole ! La démocratie est une démarche obstinée. C’est un combat où l’on prend des coups, où l’on perd des batailles, où l’on subit même des humiliations. Mais c’est le meilleur combat, je crois, auquel on puisse se consacrer. Où que l’on soit ! J’ai tenté de le mener dans l’École. Je tente aujourd’hui, avec d’autres, de le mener dans la Région Rhône-Alpes… et, à cet égard, le « choc de la réalité » est tout à fait de même nature.

Cela vous amène-t-il à cependant revoir certaines de vos idées ?
Les convictions qui m’animent restent inchangées. Je crois en l’éducabilité de chacune et de chacun. Je crois que la valeur d’une société se révèle à sa capacité de ne laisser personne au bord du chemin. Je crois que la véritable culture permet de relier les êtres en respectant leurs différences. Je crois que la solidarité est le seul vrai moteur du progrès de l’humanité. Je crois qu’après avoir exploité le monde comme si ses richesses étaient infinies, en assignant les êtres à résidence sociale, il nous faut maintenant vivre harmonieusement dans un monde que nous savons fini, mais en misant sur l’infinie richesse des hommes et des femmes, dès lors que l’éducation et la formation permettent de la révéler… Comme je l’écrivais dans mon dernier ouvrage, juste avant de « partir en politique », deux questions me taraudent : « Quel monde allons nous laisser à nos enfants ? Quels enfants allons nous laisser au monde ? » (Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui)
Mais, bien sûr, le cadre institutionnel dans lequel ces idées s’incarnent aujourd’hui est différent. Je suis vice-président délégué à la formation tout au long de la vie d’une grande région. J’ai en charge la formation continue, en particulier, pour les personnes les plus en difficulté (les jeunes sans qualification et les chômeurs en fin de droits) ; je couvre tout le secteur de l’apprentissage ; je m’occupe de dossiers très techniques comme le « plan régional des formations » et très politiques, comme la mise en place d’un « service public régional de la formation ». Je regarde donc les choses d’un autre œil… Les personnes que nous voulons aider sont, pour beaucoup, celles qui ont échoué dans la « forme scolaire » traditionnelle, et les formations que nous mettons en place sont, pour l’essentiel, des formations par alternance. Cela ne m’amène pas à remettre en question « l’École », comme idéal d’une société où le partage des savoirs prenne le dessus sur le commerce des marchandises, mais cela m’amène à relativiser plus que jamais la « forme scolaire » traditionnelle (segmentation des savoirs et des temps d’apprentissage, évaluation quantitative systématique, organisation des cursus selon le principe de la distillation fractionnée). Je perçois, de plus en plus, à quel point il est urgent de distinguer l’excellence de l’élitisme : toutes les formations doivent viser à l’excellence et c’est même à cette seule condition qu’elles peuvent se prétendre des formations. Je suis de plus en plus sensible à la nécessité d’articuler rigoureusement des temps de travail différenciés : en situation de projet et en situation de formalisation, individuels et collectifs, etc.). Je suis maintenant complètement convaincu qu’il faut sortir du débat « évaluation par examen / contrôle continu » pour se diriger résolument vers un système d’unités capitalisables.

Le plus grand défi éducatif en France c'est les sorties sans qualification. Trouvez vous que l'éducation nationale se soucie assez de ces jeunes ? Que peut faire une région pour tenter d'enrayer ce phénomène ?
Effectivement, les sorties sans qualification et toutes les formes de décrochage scolaire sont une calamité. L’Éducation nationale a travaillé à les limiter, mais ses dispositifs sont aujourd’hui complètement grippés : nous ne recrutons plus que cinquante conseillers d’orientation par an, alors que, dans le même temps, trois cent partent en retraite, les Missions générales d’insertion ont de moins en moins de moyens, les classes et les ateliers-relais ont vu, ici, leur budget diminuer fortement, les RASED ont été décapités, les ZEP nécessiteraient, pour le moins, un toilettage, les lycées professionnels restent les parents pauvres du système… et que dire de la nouvelle « formation » des enseignants qui ne leur permet pas de travailler en amont sur une véritable prévention de l’échec et du décrochage ?
Certes, il n’est pas dans la vocation des régions de se substituer à l’Éducation nationale : elles n’en ont pas les moyens… et, de plus, elles ne doivent pas exonérer l’État de ses missions. La Région Rhône-Alpes a, néanmoins, mis en place, depuis deux ans, un plan de lutte contre le décrochage scolaire en aidant les lycées professionnels qui proposaient des projets dans ce sens. Nous sommes en train d’analyser les résultats. Nous voyons déjà que des processus d’accompagnement individuels et collectifs peuvent être très efficaces… Mais, je voudrais aller plus loin et, en même temps, nous recentrer sur nos compétences spécifiques en proposant plutôt un plan pour le « raccrochage » : en effet, la région est très impliquée dans les Centres de Formation d’Apprentis (CFA), elle subventionne des « Ecoles de la deuxième chance, des « écoles de production », des « actions d’orientation-formation », des « mini-stages », des « parcours longs » associant remise à niveau et qualification, des chantiers d’insertion, etc. Je voudrais que toutes ces actions soient clairement identifiées, qu’on sache à quels besoins elles répondent et pour quels publics, quelles sont leurs spécificités et les engagements qu’elles requièrent, etc. Il faut absolument que tout cela soit présenté de manière claire et démocratique, en complémentarité avec les offres de l’Éducation nationale (en particulier l’ « éducation récurrente » à laquelle je crois beaucoup et qui est bien trop peu utilisée par les établissements). Nous devons travailler sur l’espace-temps qui sépare la sortie du système scolaire et l’entrée en formation car c’est, pour beaucoup de jeunes, l’espace-temps de tous les dangers. Nous devons le faire en mobilisant tous les réseaux avec lesquels nous sommes en contact, Pôle Emploi, les Missions locales, les Centres d’information Jeunesse, les CIO, etc. En effet, ces réseaux fonctionnent trop aujourd’hui comme des tubes juxtaposés dans un imbroglio parfois illisible. La Région veut passer de ce qui est souvent perçu comme une « usine à gaz » à un ensemble cohérent. C’est, entre autres, le projet de notre « Service public régional de la formation ». Plus globalement, l’objectif que nous portons à la Région, c’est : « Plus un seul jeune de 16 à 25 ans sans une formation, un emploi ou un stage. » Je reconnais que c’est ambitieux, mais c’est notre horizon et je ferai tout pour y parvenir.

Comment impulser de vrais retours vers la formation ?
C’est une question très importante. D’autant plus qu’en France nous savons bien que ce sont ceux qui ont le plus bénéficié de la formation initiale qui bénéficient le plus de la formation continue. Je crois que, nationalement, il nous faut enfin mettre en place un vrai « crédit formation », avec la possibilité d’une « formation initiale différée » pour ceux qui ont été en échec à l’école. Je sais bien qu’une telle mesure inspire des craintes à ceux qui y voient la possibilité, pour l’Éducation nationale, de se débarrasser prématurément des élèves au prétexte qu’on pourra les rattraper plus tard. J’ai suffisamment milité pour que « l’École soit à elle-même son propre recours » pour ne pas être sensible à cette préoccupation. Mais il ne faut pas considérer que la responsabilité de l’École varie en sens inverse de celle de la formation continue et de l’investissement des Régions. C’est bien d’une mobilisation commune pour faire de la « formation tout au long de la vie » une réalité quotidienne dont nous avons besoin. Avec un vrai travail de partenariat entre l’Éducation nationale et les collectivités territoriales. Aujourd’hui, il faut bien l’avouer, ces relations sont souvent placées sous le signe de la méfiance réciproque. Pourtant on pourrait avancer : en mutualisant plus systématiquement les équipements entre la formation initiale et continue, en travaillant sur des dispositifs d’accompagnement coordonnés sur les territoires, en décloisonnant aussi les métiers : je rêve qu’on prenne enfin au sérieux l’injonction de Condorcet et que les enseignants puissent partager leur temps entre la formation des jeunes et celle des adultes, que les établissements deviennent des vrais « maisons des savoirs et de la formation » ouverts à tous les publics. J’espère bien que cela sera une des grandes priorités de la gauche quand elle reviendra aux affaires en 2012.
Mais, dans l’immédiat, impulser des retours vers la formation reste une exigence forte : il faut, pour la mettre en œuvre, mobiliser tous les réseaux de l’orientation et du conseil ; il faut que les entreprises jouent le jeu et encouragent leurs salariés à s’engager dans la « promotion sociale et professionnelle » ; il faut que, dans les bassins d’emploi, on identifie les secteurs innovants et porteurs, valorisants pour les jeunes, en particulier dans le cadre de la reconversion écologique de l’économie. Il faut, enfin, qu’on aide ces jeunes à élargir leur palette de représentations professionnelles. Beaucoup d’entre eux, en effet, sont découragés simplement parce qu’ils n’ont pas vraiment identifié des formations capables de les mobiliser. Certes, les salons et les brochures peuvent être utiles, mais c’est terriblement insuffisant. Il faut proposer des dispositifs d’exploration professionnelle : tout est à faire dans ce secteur, en utilisant intelligemment Internet, en s’appuyant sur l’enseignement de la technologie au collège, en encourageant les relations entre les adolescents et les séniors, en organisant des modules de découverte professionnelle pour tous les élèves… C’est un chantier immense. Et j’espère que le « Service public de l’orientation » va s’y atteler avec nous.

Vous êtes vice président en charge de la formation tout au long de la vie. Il y a aussi une vice-présidente en charge des lycées. Comment se répartissent les rôles entre vous ? Vous vous occupez de la formation professionnelle, votre collègue du scolaire ?
Nous travaillons ensemble et, bien évidemment, il y a des domaines où chacun a ses responsabilités propres, comme la gestion du bâti des lycées pour ma collègue ou les CFA pour moi. Mais il y a un véritable enjeu à faire exister de la transversalité. J’ai souhaité que ma délégation s’intitule « formation tout au long de la vie » pour bien marquer notre volonté de ne plus segmenter les choses. Nous devons être capables de penser les problèmes en articulant nos interventions, en les mettant en cohérence. D’autant plus que, si nous y parvenons, la globalité de nos interventions sera beaucoup plus porteuse de transformations que la juxtaposition de nos actions réciproques. Et ce qui est vrai pour le rapport entre les lycées et les dispositifs de « formation continue » est vrai aussi pour le rapport entre la formation continue et l’emploi, la formation continue et la politique de la ville, l’aménagement du territoire ou la vie associative. Je suis un obstiné de la transversalité des approches, mais je sais que c’est loin d’être un combat gagné.

On va vers des tensions de plus en plus fortes sur la carte des formations scolaires et professionnelles. Qu'en est-il en Rhône-Alpes ?
La Région travaille avec ses partenaires sur l’élaboration d’une planification commune, en particulier pour ce qui concerne la coordination de la formation initiale par voie scolaire et de la formation initiale par apprentissage. Notre objectif, comme celui de l’Éducation nationale, est de proposer une offre cohérente, en évitant les doublons, en cherchant les complémentarités. Ce n’est pas toujours facile, mais je crois que nous sommes condamnés à réussir dans ce domaine. La population ne comprendrait pas que ce travail d’harmonisation ne se fasse pas !
En ce qui concerne la formation continue, les choses sont plus tendues. En effet, nous sommes contraints, aujourd’hui, de passer presque toutes nos formations en « marchés publics », alors que, jusqu’à présent, nous fonctionnions par subventions à des organismes de formation, aussi bien pour des petites associations que pour des grands organismes comme l’AFPA. Ce passage de la formation aux marchés, imposé par l’Europe et le droit français, ne doit pas nous faire perdre de vue que « la formation n’est pas une marchandise », mais un « droit des personnes », un droit essentiel et inaliénable. C’est aussi pourquoi je travaille à la mise en place de notre « Service public régional de formation » (SPRF). Il ne s’agit pas de faire une sorte d’ « Éducation nationale bis » pour la formation, dans laquelle la Région deviendrait l’employeur et piloterait à elle seule tous les dispositifs. Nous n’en avons pas les moyens et, si nous tentions de le faire, on nous ferait justement remarquer qu’on verrouille un système qui a besoin de souplesse et ne peut se passer d’un partenariat avec les entreprises et d’un travail en réseau avec une multitude d’acteurs sociaux. En revanche, notre SPRF doit garantir les trois conditions sans lesquelles il n’y a pas de « service public » : un accès égalitaire et gratuit, un refus du court-termisme qui inféode la formation aux demandes immédiates sans perspective à long terme pour l’économie et les personnes, et, enfin, la garantie de la qualité, incompatible avec la règle du moins-disant et qui suppose des véhicules administratifs et financiers adaptés. C’est pourquoi nous allons expérimenter la formule du « mandatement avec octroi de droits spéciaux » qui s’inscrit dans le cadre européen des Services d’Intérêt économique général. Je crois qu’il y a là, un moyen très intéressant de garantir les conditions du « service public ».

Dans de nombreux pays les compétences ont été clairement séparées entre l'Etat (par exemple qui fixe des programmes) et les collectivités locales qui gèrent le système éducatif. En France c'est beaucoup moins clair. Pensez-vous qu'une clarification soit nécessaire ?
Je reste très attaché à la gestion par l’État de l’Éducation nationale. Je voudrais même que l’État soit plus directif dans cette gestion. Moins tatillon et technocratique sur les modalités, mais plus ferme sur les finalités. Aujourd’hui, dès lors qu’un établissement scolaire respecte les critères bureaucratiques de ce qu’on nomme la « bonne gestion », tout va bien pour lui, surtout s’il affiche de bons résultats aux examens. Mais, à côté de ce « pilotage », les établissements peuvent faire à peu près ce qu’ils veulent en matière de politique de recrutement, de relations avec les parents, de suivi des élèves, de formation des délégués, de politique culturelle ou documentaire. J’ai toujours prôné plus de directivité sur le cahier des charges que l’État impose à tous ses établissements pour réaliser les objectifs citoyens qu’il fixe à son école… et plus d’autonomie véritable pour les acteurs sur les moyens qu’ils peuvent mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs.
Sur la formation professionnelle, l’État doit garder un rôle dans la reconnaissance des diplômes et des titres : aujourd’hui, il y en a trop, à mon avis, et il conviendrait de faire un peu le ménage pour y voir plus clair dans la multitude des référentiels. L’État doit aussi garder une mission d’impulsion et de régulation sur des principes et des projets décisifs, comme la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui est un formidable levier de changement, de valorisation des personnes, de reprise d’études et de mobilité sociale. L’État doit, encore, garantir l’équité territoriale en matière d’orientation, d’accompagnement et de formation. Il doit, enfin, donner aux organismes de formation qui relèvent de sa compétence (les universités, les GRETA, le CNAM…) les moyens d’une véritable recherche au long cours, en matière de prospective, d’ingénierie et d’évaluation de la formation continue. Si l’État fait cela, alors les Régions pourront pleinement jouer leur rôle.

Il y a, sans doute, quelques projets particuliers qui vous tiennent à cœur pour votre mandature et dont nous n’avons pas parlé…
Certes… et d’autres vont émerger au fur et à mesure que nous travaillerons au quotidien avec les acteurs. D’ores et déjà nous avons voté le principe de la mise en place d’une « conférence régionale permanente de l’éducation non-formelle ». Cette conférence réunira les institutions, associations, ONG volontaires qui développent ou soutiennent des pratiques de transmission de savoirs et de savoir-faire en dehors des institutions de formation labellisées. Il y a là une immense richesse : ces pratiques mettent, en effet, en relation des générations, des personnes et des groupes qui partagent et échangent des savoirs. Elles favorisent l’appropriation de ces savoirs dans des relations bénévoles entre experts et novices. On fait circuler, ainsi, aussi bien les savoirs traditionnels que les savoirs technologiques, les savoirs savants que les savoirs empiriques. Ces pratiques de transmission contribuent à tisser du lien social, à activer des solidarités, à permettre la mutualisation des compétences, à favoriser l’entrée dans des structures d’éducation formelle. Elles contribuent à l’insertion dans des dispositifs structurés et je crois qu’il nous faut absolument leur donner les moyens de potentialiser leur action… Nous allons aussi lancer une réflexion sur les « stages » : il existe déjà des textes et des conventions qui régissent ces derniers, mais les pratiques sont encore trop diverses et, parfois, malheureusement, on ne garantit pas au stagiaire que son stage sera véritablement formatif pour lui. Il faut qu’un stage soit systématiquement encadré, qu’on identifie et repère les acquisitions qu’il permet, qu’on mette en place des outils de liaison, etc… Et puis, sans prétendre être exhaustif, je terminerai par un point qui peut paraître anecdotique, mais qui est essentiel pour moi : dans les formations longues de 16 mois, que nous allons lancer, à destination des publics les plus éloignés de l’emploi, j’ai demandé que, quel que soit le métier préparé, on inscrive dans le cahier des charges un « atelier philo » et un partenariat culturel. C’est un signe fort pour moi : le signe que la culture n’est pas l’apanage des formations qu’on appelle d’ « élite », qu’elle n’est pas réservée à ceux et celles qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau. Où qu’on soit et même modestement, on peut faire gagner la solidarité contre tous les fatalismes. C’est la vraie noblesse du combat politique.

 

Le scandale de la "réforme" de la formation des enseignants - Philippe Meirieu et le "Zoom" de France Info (reportages, témoignages) le 1er septembre 2010


Le 15 août 2010

Penser et transformer l'école avec l'écologie politique

Contribution à la réflexion dans le cadre des Journées d'Eté d'europe Ecologie à Nantes, du 18 au 21 août

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Dans son ouvrage Une société sans école (1) paru en 1971, Ivan Illich souligne que quiconque tenterait de penser un système éducatif à partir des exigences éducatives de notre société ne pourrait que trouver nos institutions complètement obsolètes et totalement absurdes… Or, la situation actuelle semble bien lui donner raison, tant les formes scolaires héritées des 19ème et 20ème siècles paraissent aujourd’hui à bout de souffle, inutilement ravalées par des réformes qui ne parviennent pas à enrayer son caractère sélectif, secouée par la montée de comportements anomiques multiples (de la violence aux incivilités, des incivilités à la dispersion, de la dispersion à l’ennui, de l’ennui au décrochage), victime d’un grave discrédit chez ceux et celles qui pourraient y voir un outil de promotion sociale, rongée par le découragement de ses acteurs et paralysée par le contrôle technocratique de ses cadres intermédiaires. En réalité, notre modèle scolaire, faute de véritable projet politique alternatif, se laisse doucement porter par la vague libérale : mise en concurrence des établissements et des personnels… renvoi du parcours scolaire des élèves au choix des familles (dont on sait, depuis belle lurette, qu’elles ne sont pas équitablement équipées pour en comprendre les enjeux)… « pilotage par les résultats » qui, dans l’état actuel des choses, renforce les inégalités en affectant les moyens à ceux dont la réussite est due à des situations sociales favorables… multiplication des dispositifs de soutien et des prothèses extrascolaires qui laissent entendre que plus rien ne se joue en classe… discrimination positive qui promeut quelques « élèves méritants » et abandonne les « quartiers difficiles » à leur triste sort… exclusion et ghettoïsation de ceux qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau… abandon de la formation pédagogique des maîtres condamnés, dorénavant, à « transmettre des savoirs » sans s’interroger sur les conditions de leur appropriation et à tirer les conséquences de leurs échecs en termes d’exclusion, sans autre forme de procès. Dans ces conditions, les perspectives sont claires : si elle poursuit sur la même route, l’institution scolaire française, malgré les exhortations « républicaines », est condamnée à n’être que le cache sexe d’un grand marché scolaire.


Il est temps, pour l’écologie politique, de proposer une véritable alternative. Et, d’abord, en osant poser la question des finalités de l’École pour pouvoir réinterroger ses modalités. Nous avons fini par oublier, en effet, que les modalités actuelles de la scolarisation ne sont que des formes historiques datées : il n’est écrit dans aucun texte sacré que l’enseignement secondaire est condamné à fonctionner selon le principe de l’emploi du temps hebdomadaire, avec une tranche napolitaine alternant le français, les langues, l’éducation physique, les mathématiques, etc. Rien ne nous contraint à continuer à confondre systématiquement évaluation et notation. La classe elle-même, telle que nous la connaissons, n’est qu’une modalité de regroupement parmi bien d’autres possibles. Sans parler du découpage des disciplines, de l’organisation des lycées en trois voies, de l’opposition entre « manuels » et « intellectuels », « littéraires » et « scientifiques », etc.
Avant de poser les questions d’organisation, certes légitimes mais secondes, il nous faut revenir aux fondamentaux :
1) l’Éducation nationale a la responsabilité essentielle de garantir la possibilité de l’engagement démocratique de chaque citoyen pour construire « le bien commun »
: tout jeune de seize ans doit avoir accédé aux savoirs sans lesquels il ne peut ni comprendre le monde, ni se comprendre dans le monde. Nous devons enseigner aux jeunes générations « ce qui unit et ce qui libère ». Dans cet esprit, il faut revisiter sérieusement le « socle commun » et, en particulier, donner, en son sein, toute leur place à l’éducation à l’environnement, au Droit, à la réflexion philosophique et à l’expression artistique.
2) Notre École – et, tout spécialement, pendant la scolarité obligatoire – doit, non seulement, permettre aux élèves d’apprendre, mais aussi d’apprendre ensemble, afin de faire l’expérience d’une socialité solidaire : elle est donc incompatible avec toute forme de triage et de discrimination ; elle doit parier sur la fécondité de l’hétérogénéité des publics et mettre en place, à tous les niveaux, un apprentissage du travail collectif.
3) L’enseignement doit se dégager des logiques de marchandisation de savoirs qui prévalent aujourd’hui et réduisent les connaissances à des utilités scolaires enrôlées pour activer la concurrence entre les individus. Cela suppose que les apprentissages soient pensés comme des outils d’intelligibilité du monde et de développement des personnes, et non plus seulement comme de simples « épreuves » permettant de monter dans une hiérarchie scolaire. Le travail de mobilisation des élèves sur des savoirs partagés ne relève pas d’un « supplément d’âme », mais constitue le vecteur de tout véritable enseignement.
À partir de ces principes, on peut dégager quelques pistes qui permettent de tracer les perspectives à venir. Il s’agit, en effet, de ne plus s’enferrer dans des réformes au jour le jour en fonction des dysfonctionnements observés ici ou là, mais bien de disposer de repères qui permettent de faire avancer globalement le système éducatif en disposant d’un horizon politique clair.


1) Repenser le service public d’éducation. Un « service public » ne se définit pas seulement par son statut et celui de ses personnels, il se définit, d’abord, par sa mission. Un service public est une institution qui garantit l’accès de tous à ses objectifs et refuse de renvoyer vers le privé ceux et celles qui sont en difficulté. Ainsi conçue, « l’École publique doit être à elle-même son propre recours » : c’est en son sein que doivent être résolus les problèmes qui se posent, c’est avec ses membres que doivent être construites les solutions. Cela impose de repenser radicalement la notion d’établissement et de bassin de formation afin de mettre en place un véritable « service public d’éducation en réseau » où chaque élève et chaque famille puissent être accueillis et pris en charge. Cela impose de repenser les relations entre établissements publics et privés sous contrat sur cette base. Cela impose de rechercher des formes d’implication des parents, des élèves et des acteurs sociaux dans le fonctionnement de ce réseau, afin qu’il soit en interaction permanente et harmonieuse avec son environnement et participe de l’animation du territoire. Cela impose de faire des établissements scolaires des maillons d’une chaine solidaire – et non concurrentielle – au service d’une éducation démocratique.

2) Sortir de l’oscillation « classes homogènes / classes hétérogènes ». Le système éducatif français est parvenu à démocratiser l’accès à l’école, mais non la réussite dans l’école. Il a ainsi engendré d’immenses frustrations chez ceux et celles qui ont cru que l’accès y garantissait la réussite. Cet échec tient, pour une large part, à l’impasse de la notion de « classe » entendue au sens traditionnel du terme. En effet, quand on accueille des élèves différents dans des classes hétérogènes, on ne manque pas de noter qu’en leur donnant le même enseignement, on creuse les inégalités. A contrario, quand on regroupe les élèves en fonction de leurs niveaux ou de leurs profils, on crée des filières étanches que l’institution remplit toujours en les hiérarchisant. Les filières d’élèves « faibles », rebaptisés pour l’occasion « lents » ou « avec une intelligence plus concrète », sont ainsi toujours remplies par ceux qui sont dans le dernier wagon… et, comme il y a toujours un dernier wagon, la discrimination s’impose comme une « loi naturelle » ! Les différentes réformes n’ont cessé de promouvoir les classes hétérogènes pour « créer de la mixité sociale et optimiser les interactions »… avant de constater leur échec et de promouvoir des classes homogènes à pédagogie spécifique afin de « coller aux besoins des publics »… et de revenir aux classes hétérogènes en constatant les aspects ségrégatifs des classes homogènes ! Il convient de sortir, une bonne fois pour toutes, de cette oscillation et de travailler à articuler des « classes hétérogènes » avec des « groupes de besoin ». Ainsi, seulement, le système éducatif français fera, simultanément, « droit à la ressemblance » et « droit à la différence ».

3) Promouvoir des « unités pédagogiques » à taille humaine. Passée l’école primaire, les élèves sont propulsés dans des établissements où la fragmentation est extrême. Aucun élève ne voit tous ses professeurs en même temps, aucun professeur ne peut vraiment s’intégrer à un travail d’équipe avec un groupe d’élèves donné. Cette fragmentation taylorise l’École, paralyse les initiatives, interdit tout véritable suivi, ne permet pas l’apprentissage du collectif. Il convient donc de favoriser, sur la base du volontariat d’abord, des « unités pédagogiques » regroupant 100 à 120 élèves (quatre classes de même niveau ou, mieux, de quatre niveaux différents) encadrées par une équipe d’enseignants effectuant là la totalité de leur service. Ainsi les professeurs pourront organiser, tout au long de l’année, les activités pédagogiques adaptées à leurs objectifs pédagogiques, aux besoins des élèves et aux possibilités offertes par l’environnement. Dans ce cadre, la mise en place de rituels structurants deviendra possible, comme la promotion systématique de l’entraide entre élèves et l’apprentissage du collectif… Bien évidemment, la liberté accordée aux « unités pédagogiques » n’est concevable qu’articulée à un cahier des charges très strict sur les objectifs d’apprentissage.

4) Organiser l’évaluation en unités capitalisables. La docimologie a, depuis longtemps, montré l’aléatoire de la notation ainsi que le caractère hasardeux, voire absurde, des contrôles et examens. De plus, au pays de Descartes, nul ne semble s’étonner qu’au baccalauréat et dans les moyennes trimestrielles, un 13 en physique puisse rattraper un 7 en français ou vice-versa ! Face à ces incohérences, certains proposent de généraliser le contrôle continu, sans observer qu’il n’est conçu, le plus souvent, que comme une addition / multiplication de notations traditionnelles et qu’il amplifie ses défauts, tout en nourrissant, chez les élèves, la crainte d’ « examens maisons ». La seule modalité d’évaluation cohérente avec une éducation exigeante est donc la formule des « unités capitalisables » qu’il faut toutes maîtriser pour accéder à un « niveau » donné. C’est aussi la seule modalité qui permette d’organiser des épreuves rigoureuses échappant à la logique marchande du « contrôle individuel en temps limité ». On renoue ainsi avec « la pédagogie du chef d’œuvre » et on fait de l’évaluation un outil de perfectionnement et un défi à l’égard de soi-même, plutôt qu’un moyen de dépasser les autres. C’est, enfin, le seul moyen d’organiser sérieusement « la diversification des parcours autour d’objectifs communs », de combattre le redoublement, de former à l’autonomie intellectuelle et d’articuler la formation initiale avec la formation tout au long de la vie.

5) Articuler formation initiale et formation tout au long de la vie. Nul n’imagine plus que la formation puisse s’arrêter à l’obtention du diplôme ou à la sortie de l’école. Pourtant, la « formation tout au long de la vie » reste très largement lettre morte. La France est le pays d’Europe où le niveau de fin d’études scolaires ou universitaires impacte le plus la carrière et où ce sont ceux qui ont déjà profité de la meilleure formation initiale qui bénéficient de la formation continue. D’où le sentiment de fatalité d’une grande partie des Français et les réactions désabusées, voire agressives, des laissés pour compte de l’École. Au regard de notre exigence de développement social et démocratique, cette situation est intolérable. Elle nécessite un travail spécifique sur la formation continue afin de la rendre plus lisible et accessible, d’y associer systématiquement formation professionnelle et « culture générale », de mailler finement « formation formelle » et « formation non-formelle », de reconnaître la richesse des échanges de savoirs et de développer la validation des acquis de l’expérience… Mais il faut aussi que la formation initiale soit construite dans la perspective d’une véritable « formation tout au long de la vie ». L’École doit fournir les clés de lecture de la réalité professionnelle à tous les élèves, et pas seulement aux élèves « en difficulté » ; elle doit pratiquer une véritable « éducation au choix » ; elle doit faire découvrir les richesses et la complexité de l’environnement ; elle doit permettre à chacune et à chacun de s’inscrire dans une dynamique solidaire sur la durée. Pour cela, il convient de repenser la place des écoles et établissements sur les territoires, afin d’en faire des lieux de formation tout au long de la vie, de véritable « maisons de la connaissance et des savoirs », des espaces de transmission intergénérationnelle.

Bien d’autres pistes seraient à explorer. Mais, comme le suggère Descartes dans le Discours de la Méthode, il convient, quand on est perdu, d’identifier une route et de s’y tenir plutôt que de papillonner dans tous les sens. L’écologie politique, en affirmant que « le monde n’est pas un jouet » et que la solidarité doit être le moteur de toute forme de développement, nous permet de nous donner quelques repères clairs pour l’avenir de notre système éducatif. C’est à partir de ces repères, me semble-t-il, qu’il convient de réfléchir et de travailler à l’élaboration d’un programme…

-o0o-

(1) Le titre anglais de cet ouvrage est Deschooling Society, qui signifie non pas « une société sans école », mais « déscolariser la société ». Il renvoie moins à la disparition de toute institution scolaire qu’à un travail d’émancipation sociale à l’égard de ce que des sociologues comme Guy Vincent nommeront « la forme scolaire » : segmentation et marchandisation des savoirs, transmission en vase clos sur un modèle linéaire et en groupes « homogènes », évaluation de conformité, sélection progressive sur le mode de la distillation fractionnée, etc.


Le 11 juin 2010 : entretien sur le site VousNousIls : "Très inquiet pour le service public de l'Education nationale"


Le 19 mai 2010 : entretien dans Marianne

"Ecole : comment en est-on arrivé là
et comment s’en sortir ?"

Débat entre Philippe Meirieu et Claire Mazeron

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Le 3 avril 2010 : A l'occasion des Etats généraux de la sécurité scolaire

Tout a été dit, tout reste à faire

texte paru dans Le Monde le 3 avril (voir aussi, dans le même numéro, les contributions de Claude Lelièvre et Eric debarbieux )


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Nul doute que les violences scolaires ne soient un problème. Comme les violences conjugales et familiales, les violences urbaines, les violences économiques et sociales ou les violences dans les médias. En toute logique, il faudrait donc multiplier les « États généraux » afin de « sécuriser » tout cela ! A moins de comprendre enfin que tous ces phénomènes renvoient à modèle de société qui exaspère les pulsions archaïques, engendre l’exclusion systématique des plus faibles et les condamne à la résignation amère ou à la revanche brutale… Il faudra bien, un jour, regarder de près les corrélations entre, d’une part, un système économique fondé sur la surchauffe consommatoire et l’organisation des rivalités à tous les niveaux, et, d’autre part, le choc des égoïsmes, la montée des agressions psychiques et physiques, le développement du tribalisme et le délitement du lien social. Nous n’avons pas suffisamment pris la mesure de la situation inédite que nous vivons : disparition des tutelles théocratiques qui contenaient les forces centrifuges : c’est l’avènement – heureux – de la démocratie… Et triomphe d’un libéralisme autoritaire qui exige, en même temps, la liberté absolue pour les marchands d’excitants et la répression féroce pour les excités : c’est le signe – malheureux – de notre incapacité à construire démocratiquement le bien commun. Un changement radical de logiciel politique s’impose donc. C’est le défi majeur pour notre société comme pour notre École.


Si l’on veut, néanmoins, traiter de manière spécifique la question des violences scolaires, sachons que la tradition pédagogique et les recherches en éducation ont déjà largement stabilisé les choses : en réalité, tout a été dit, mais tout reste à faire. Nous savons qu’il faut créer des unités pédagogiques à taille humaine encadrées par des équipes stables, favoriser l’engagement des professeurs dans des projets partagés, leur permettre d’assurer une présence éducative dans l’établissement en plus de leurs heures d’enseignement. Nous savons aussi qu’il faut mettre en œuvre des activités d’apprentissage où les rapports de force puissent faire place à l’exigence de rigueur, de précision et de vérité, qu’il faut instituer des rituels structurants permettant de faire baisser la tension et de créer l’attention, qu’il faut associer, au quotidien, l’écoute attentive avec la ferme obligation de surseoir au passage à l’acte. Nous savons, enfin, qu’il faut développer l’éducation artistique et sportive pour permettre aux élèves de métaboliser leur violence intérieure et d’apprendre la maîtrise de soi… Tout cela suppose, bien évidemment, une véritable formation pédagogique des enseignants et un accompagnement spécifique pour les situations les plus difficiles.


Le gouvernement et le ministère de l’Éducation nationale pourraient donc agir. Mais ils sont paralysés : les réductions de postes interdisent tout renforcement des équipes, le barème impose de nommer les enseignants les plus inexpérimentés dans les situations les plus difficiles, l’administration, de plus en plus caporalisée, bloque toute initiative et se replie sur des modalités d’organisation obsolètes, l’idéologie anti-pédagogique dominante décourage toute initiative et ne laisse guère aux professeurs que le choix entre la dépression et la répression… Et, surtout, il faut rassurer la droite en lui offrant une politique sécuritaire qui, au mieux, fera disparaître les symptômes, mais ne soignera pas les causes des violences.
L’organisation des « États généraux de la sécurité à l’école » constitue ainsi une initiative habile : elle affiche, dans son titre même, une ambition rassurante pour l’électorat inquiet de la montée des désordres scolaires. Et elle mobilise des experts qui vont proposer, une nouvelle fois, des solutions déjà éprouvées, mais que nul n’envisage sérieusement de mettre en œuvre. On peut s’attendre au pire ! À un affichage sécuritaire et un étalage de lieux communs bienveillants : portiques de sécurité et encouragements pieux à la concertation. Mais on peut aussi espérer mieux : une analyse des raisons pour lesquelles nos intentions générales et généreuses ne parviennent pas à s’incarner, un regard lucide sur le manque de courage politique de ceux qui se sont partagés le pouvoir ces dernières années, et l’affirmation qu’il faut prendre le problème à sa racine, en repensant l’École pour qu’elle devienne simultanément un lieu de transmission de connaissances et de formation à la citoyenneté. Un beau chantier.

 


Le 25 décembre 2009

Pourquoi je m’engage en politique avec Europe Écologie

Je me dois d'expliquer à ceux et celles qui fréquentent ce site les raisons de mon engagement politique récent. D'autant plus que cet engagement va m'absorber considérablement pendant les prochaines semaines et que ce site risque d'être mis à jour moins fréquemment. Merci de votre compréhension.

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« L’histoire fait quelquefois des cadeaux, mais jamais de sentiment. (…)
Et pourtant, je ne puis me retirer de l’idée que se préparent en sourdine des rendez-vous fabuleux avec de nouvelles vagues de générosité et d’inventivité collectives, avec une volonté inédite des opprimés à sortir d’eux-mêmes, pour endiguer les politiques mortifères des pouvoirs en place et pour réorienter les finalités de l’activité économique et sociale dans des voies plus humaines, moins absurdes. (…)
Alors donc : je confirme et je signe.
Je refuse d’infléchir mes positions antérieures pour les adapter au goût du jour. (…)
Qu’est-ce qui a conduit la gauche à laisser perdre une telle chance, peut-être unique dans l’histoire des cinquante dernières années, de réformer en profondeur une société capitaliste développée, pour y renouveler les formes d’expression démocratique, pour y expérimenter à grande échelle des pratiques sociales émancipatrices, pour y accroître largement les espaces de liberté ? Qu’est-ce qui les a retenus de solliciter, de toutes les couches vivantes qui la composent, une réflexion collective sur les modalités de production, sur les changements à apporter à la vie urbaine, à la communication, à notre rapport au monde et à la nature ? »

Félix Guattari, 1985
(Les Années d’hiver, réédition, Paris,
Les prairies ordinaires, 2009).

Voilà qui est fait ! J’ai franchi le pas et décidé de me présenter aux élections régionales de mars 2010 en Rhône-Alpes, comme tête de liste pour Europe Écologie.

Cette décision s’inscrit, bien sûr, dans un contexte politique particulier : après avoir vécu plusieurs « alternances », je fais partie des Français qui ont été enthousiasmés par la poussée d’Europe Écologie aux élections européennes.

A gauche, évidemment !
D’aucune manière, pourtant, je n’ai jamais pensé que « la gauche et la droite, c’était la même chose ! » Je n’ai jamais cru, non plus, qu’il fallait nous mettre en quête d’une hypothétique voie médiane. « Ni droite, ni gauche » n’a jamais été mon credo ! Je sais, en effet, le poids de l’histoire et je reste fidèle aux valeurs qui, depuis mes premiers engagements, m’ont fait toujours militer et voter « à gauche ». J’assume l’héritage du mouvement ouvrier et je sais que c’est lui qui a porté et fait avancer les valeurs de justice et de solidarité. Je ne renie rien de la filiation qui, de Jaurès à Blum et à Mendès-France, a pris « le parti de l’humain » contre toutes les formes d’oppression et d’aliénation.

J’ai pris ma part, depuis trente ans, dans le travail qu’a fait la gauche française pour tenter de construire des institutions plus démocratiques et plus justes, en particulier - mais pas seulement – dans le service public d’éducation. J’ai apporté loyalement mon soutien aux hommes et aux femmes qui incarnaient pour moi, à un moment donné, l’espérance d’un monde meilleur. J’ai combattu fermement tout ce qui me semblait atteindre gravement à « l’humaine condition » : la réduction de la personne et de son travail à une marchandise ou à un chiffre, l’idéologie du maillon faible et toutes les formes de ségrégation et d’exclusion, l’exaltation de la concurrence et la totémisation de la loi de la jungle, la crétinisation médiatique et la démagogie populiste, les tentations de contrôle et de maîtrise des comportements humains à travers toutes les camisoles possibles.

Chaque fois et tout au long de mes combats, j’ai tenté de prendre le parti du « bien commun » contre la déferlante des intérêts particuliers. Un temps, j’ai cru que le « bien commun » devait s’imposer à tous, naturellement, comme une évidence partagée. Mais j’ai perçu très vite que nul ne pouvait aujourd’hui s’en prétendre détenteur. Car le principal défi de notre temps consiste justement à articuler la démocratie et la construction de ce « bien commun »… En effet, tant que le « bien commun » était défini, sans discussion possible, par les monarques, les clercs ou les commissaires politiques, nos sociétés pouvaient se donner une cohérence à bon compte : les individus, dès qu’ils s’exprimaient en tant que tels et sortaient du rang, étaient des hérétiques, des dissidents ou des contestataires. Leur parole était combattue et éradiquée d’une manière ou d’une autre. Mais, avec la modernité, l’individu a émergé, porteur d’une revendication majeure : décider lui-même de son histoire personnelle, faire ses propres choix, récuser toute forme d’emprise sur lui. Comme le dit Marcel Gauchet, nous sommes devenus « métaphysiquement démocrates » et nous refusons légitimement qu’on nous impose une conception théocratique de notre bien propre comme du « bien commun ».

Dès lors, un danger menace : l’éclatement de tout collectif sous la force des individualités « libérées ». Danger qui nourrit toutes les formes de reprise en main autoritaristes comme toutes les formes de repliement sur les intégrismes religieux. Danger d’un individualisme triomphant associé à une contention psychique et physique, judiciaire et policière, scolaire et médicale, économique et sociale, médiatique et religieuse… Contre un tel danger – dont l’actualité quotidienne démontre à quel point il est à nos portes – il ne nous reste qu’une hypothèse : réarticuler le « bien commun » et la démocratie. Se donner les moyens de définir ensemble le « bien commun ».

C’est dans cette entreprise que réside, j’en suis certain, l’avenir de la gauche dans ce qu’elle a de meilleur, quand elle associe une foi inébranlable dans les hommes et les femmes et un refus entêté que les rapports de force régissent les agencements collectifs… de la famille à l’État et à la planète, de l’école à l’entreprise et à toutes les collectivités territoriales. La question proprement politique du vingt-et-unième siècle est là : « comment construire ensemble du bien commun ? ». Défi démocratique. Défi écologique.

Écologie et démocratie
Il faut bien, en effet, reconnaître que c’est la pensée écologiste qui a mis à l’ordre du jour l’urgence d’un bien commun construit démocratiquement. Certes, l’écologie n’a pas été exempte de tentations « néo-facistes », comme le souligne un des penseurs les plus importants de l’écologie politique, André Gorz. La découverte effrayée de la finitude du monde et de ses richesses naturelles, la peur d’une catastrophe planétaire ont, parfois, amené certains écologistes à se considérer comme les sauveurs du monde, nouveaux clercs incontestables et incontestés, habilités à décider de tout et pour tous. Mais, fort heureusement, l’écologie politique s’est, d’emblée définie, comme une mobilisation de l’intelligence collective autour, et non pas sous la coupe, des experts que furent Josué de Castro, Ivan Illich ou René Dumont… Et ce n’est pas un hasard. En investissant la question du « bien commun », elle s’est nourrie de tout un courant de pensée, très vivace malgré le rouleau compresseur étatique : le courant issu de l’anarcho-syndicalisme, des utopies libertaires, du mouvement coopératif et autogestionnaire. Une fois dégagé de ses oripeaux désuets, ce courant de pensée est, en effet, très fécond. Il permet, par exemple, de repenser la notion de « bien commun » en l’adossant à la notion de « citoyen » plutôt qu’à celle d’ « usager » : les usagers exigent de voir leurs intérêts individuels satisfaits, les citoyens s’assemblent pour délibérer de l’intérêt collectif et, au-delà, du « bien commun » de tous les « citoyens du monde ». Et c'est ainsi que nous pouvons repenser, à la fois, la notion de « service public » et celle de « gouvernance ».


J’ai toujours considéré que la question des services publics – et non des services aux publics – était la grande question théorique et pratique de la gauche depuis l’effondrement du « socialisme d’État ». Comment, en effet, garantir la qualité des services publics dès lors qu’on a abandonné – heureusement ! - le paradigme du centralisme bureaucratique qui fait du contrôle de conformité exercé par le pouvoir central la seule règle de fonctionnement ? On sait comment la droite résout le problème : avec les vieilles recettes du libéralisme du 18ème siècle habillées des oripeaux de la modernité ! On nomme simplement modernisation la privatisation ! Et l’on fait de la concurrence la garantie de la qualité : externalisation, économie de marché, développement de la rivalité systématique entre les personnes et les groupes, pression permanente de l’évaluation quantitative, pilotage par les résultats, introduction de capitaux privés et de la logique du profit financier, etc. Puisque la concurrence fonctionne, dit-on, pour garantir la qualité des produits de consommation, pourquoi ne pas la faire jouer pour l’éducation, la santé, la communication, la culture, etc. ? Conséquence : ces dimensions constitutives de l’humain sont réduites à des marchandises et les sujets transformés en consommateurs qui recherchent en permanence le meilleur rapport qualité / prix pour servir leurs seuls intérêts individuels. On dénie le citoyen dans la personne. On anesthésie toute velléité de regarder au-dessus de l’horizon immédiat et à très court terme. On lobotomise le sujet en le réduisant à sa « pulsion d’achat »… La gauche traditionnelle fait – parfois – cette analyse. Mais le problème, c’est qu’elle n’a pas grand-chose d’autre à proposer qu’un retour au centralisme étatique bureaucratique. Ainsi assiste-t-on à une oscillation – une alternance plus ou moins décalée des alternances politiques - entre plus de marché et plus d’État… quand il faudrait inventer une véritable alternative. Or, c’est la voie, précisément, qu’explore l’écologie politique : elle travaille à imaginer de nouvelles formes d’organisation des services publics où les citoyens soient associés en proximité à la définition des orientations, au repérage des dysfonctionnements, à la recherche des solutions. C’est une de ses priorités absolues… Il ne s’agit pas, pour elle, de superposer au fonctionnement administratif archaïque un vernis de « démocratie participative », mais de faire de la gestion citoyenne le principe même des services publics.


Et cela a, bien sûr, des conséquences fondamentales sur la « gouvernance » politique à tous les échelons. Si l’on veut une gestion citoyenne, il faut des cadres institutionnels où elle puisse s’effectuer, avec un vrai pouvoir, mais aussi avec des informations complètes et accessibles sur les enjeux, les scénarios envisageables, les effets des décisions à court, moyen et long terme. Il faut dégager la décision publique de la gangue de l’inéluctable, imposée par des experts ou des officines de « conseil » qui tentent toujours de faire passer leur solution comme la seule possible. Il faut montrer qu’il y a de vrais choix et que chacun a son mot à dire sur ces choix dès lors qu’il a accès à une information suffisante et peut confronter son point de vue avec ceux des autres dans des instances démocratiques. C’est bien d’un changement radical de nos habitudes politiques qu’il s’agit. Et de rien de moins que d’inventer la démocratie pour notre temps !

Or, qui peut imaginer que les partis politiques de la gauche traditionnelle soient à même de porter cette invention ? Ils sont enkystés dans des fonctionnements anciens, pilotés par des logiques de carrière, enfermés dans une conception de la politique tour à tour populiste ou élitiste, jamais vraiment citoyenne. Dirigés par des hommes ou des femmes qui ont fait de la politique leur métier, ils sont condamnés à gérer les élections successives comme un fonds de commerce. Bien sûr, il y a là des personnes honnêtes et sincères, mais prisonnières d’un appareil à reproduire le clivage mortifère pour la démocratie entre « professionnels de la politique » et « citoyens ».

Mais, à l’extrême gauche, dira-t-on, il existe des groupes de militants, et même des partis, qui sont à même de renouveler notre vision des choses. Sans aucun doute et, là aussi, la générosité est à l’œuvre. Mais le temps n’est plus, aujourd’hui, aux contestations marginales qui refusent de se compromettre avec la gestion des réalités politiques. Nous savons la force du discours critique et la nécessité de l’entendre, même, et surtout, s’il est minoritaire. Mais nous voyons aussi l’urgence de la situation : urgence écologique, urgence sociale, urgence démocratique. Nous avons appris que la nécessaire radicalité dans les postures ne pouvait, sous peine de renfermement mortifère, s’épuiser dans des affrontements sans fin : les parties de bras de fer tournent toujours au meurtre symbolique et dégénèrent en violences inutiles. En revanche, face à l’urgence, on doit tenter de construire des solutions qui permettent de « sortir par le haut ». Entre la stratégie de rupture permanente et les compromissions inacceptables, il faut ouvrir une ligne de passage. Ce sera difficile. Mais, justement, avec « le bien commun » comme boussole, on peut – donc, on doit – tenter l’aventure. C’est le projet de l’écologie politique.

Écologie et pédagogie
L’urgence écologique est, en effet, aujourd’hui, tellement forte qu’elle impose de rebattre les cartes. Elle nous contraint à nous dégager des querelles de chapelles et à reposer les problèmes autrement… Quel est l’avenir de notre premier « bien commun », la planète ? Comment, non seulement en assurer la pérennité, mais aussi la rendre habitable pour nous, nos enfants, nos petits-enfants et les générations futures ?

J’ai écrit, en 2004, un ouvrage intitulé Le monde n’est pas un jouet. J’y développais cette idée, finalement assez banale, selon laquelle l’éducation doit permettre à chaque enfant de découvrir l’irréversibilité du temps : on peut refaire un château de cubes qu’on a détruit dans un moment de colère, mais on ne peut effacer miraculeusement des blessures qu’on a infligé à autrui ou au monde. Ce qui est fait est fait et nul ne dispose du pouvoir magique qui permettrait que cela n’ait pas eu lieu. D’où notre « principe responsabilité » à l’égard des autres – c’est la question de l’éthique – et à l’égard du monde - c’est la question de l’écologie… qui n’est rien d’autre qu’une éthique planétaire. D’où, aussi, le nécessaire apprentissage du sursis : sursis au passage à l’acte et sursis à la frénésie consommatoire, sursis à la violence des mots et des gestes, sursis aux emportements des groupes fusionnels et aux tentations de s’assujettir à l’emprise des tribus et des clans. Sursis à l’immédiateté : l’immédiateté du « tout-tout de suite », l’immédiateté d’une relation sans médiation, une relation de dévoration et d’anéantissement réciproque… Je plaidais, à ce moment-là, pour une pédagogie du « monde-projet » et contre la marchandisation du « monde-objet ». Pour l’apprentissage collectif d’un autre type de présence au monde, responsable et solidaire. Une exigence plus que jamais d’actualité.

Trois ans plus tard, en 2007, dans Pédagogie : le devoir de résister, j’insistais sur l’importance de résister au caprice mondialisé imposé par le « capitalisme pulsionnel ». Inflation publicitaire, emprise des marques, surenchère des effets pour « scotcher » l’enfant aux écrans, débauche de divertissements en tous genres pour le séduire et anesthésier sa conscience critique : autant de caractéristiques d’une modernité qui réduit l’enfant à un « cœur de cible ». Je montrais que, justement, la tradition pédagogique nous fournissait un ensemble de réflexions et de propositions pour aider l’enfant à se construire comme sujet. Réflexions et propositions qui sont plus que jamais nécessaires. Grâce à elles, nous pouvons aider l’enfant à vivre dans le monde sans occuper le centre du monde, à s’engager avec d’autres dans des projets constructifs, à se décentrer pour entendre le point de vue d’autrui, à accéder au symbolique et à s’inscrire dans une culture qui lui permette de relier ce qu’il a de plus intime avec ce qui est le plus universel. Ainsi, la pédagogie nous permet-elle de penser une éducation pour le futur. Le futur de chaque enfant et le futur de l’humanité… Et c’est cette thématique que j’ai reprise, d’entrée de jeu, dans mon dernier ouvrage paru en août 2009, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui : « Quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? Quels enfants allons-nous laisser au monde ? »…

 

« Nous avons fait payer nos progrès à la planète au prix fort. Nous l’avons, en effet, tellement malmenée qu’elle en est devenue exsangue. Nous pensions le monde infini comme nous nous croyions éternels. Nous l’avons pillé pour satisfaire nos caprices. Nous avons compromis notre avenir en dilapidant le présent. Notre génération, installée dans la croissance aveugle et la toute-puissance technologique, n’a prêté qu’une oreille distraite aux empêcheurs de consommer en rond. Nous n’avons consenti à trier nos déchets que pour pouvoir continuer à vaquer à nos occupations quotidiennes et poursuivre tranquillement le pillage de la planète. « Toujours en avance sur nos excréments », comme disait René Char, nous ne léguons plus, désormais, à l’humanité future que nos poubelles. (…)
Pourtant, nous avons, tout près de nous, de quoi nous aider à sortir durablement de notre activisme satisfait : nos enfants et petits-enfants. Ils incarnent l’avenir et devraient nous réveiller !...Mais, trop souvent, et avec les meilleures intentions, nous les invitons plutôt à nous rejoindre dans notre frénésie consommatrice. Leur arrivée a été un immense bonheur et nous avons à cœur de leur rendre la joie qu’ils nous ont procurée. Alors, parce que nous les avons accueillis comme des cadeaux, nous les couvrons de présents. Pour leur adoucir le monde, nous les confinons douillettement dans un univers de satisfactions réciproques : « Tu me combles… Je te comble… Qu’est-ce que nous sommes bien ensemble ! » Nous nous enfermons avec eux dans le présent. Jusqu’à en oublier qu’ils vivront plus longtemps que nous et que leur existence même doit nous rappeler ce que le philosophe Hans Jonas nommait « notre impérieuse responsabilité à l’égard du futur ». (…)
Soumis en permanence aux préconisations technocratiques, nous n’éduquons plus, nous nous épuisons dans un gardiennage acceptable, un œil sur les règlements et l’autre sur notre montre… Pourtant, le défi que nous avons à relever aujourd’hui n’est pas mince. Il ne s’agit pas seulement de mettre au monde des petits d’hommes et de les abandonner ensuite aux marchands qui guettent leur proie, aux gourous en quête de dévots ou aux jeunes loups prêts à les enrôler dans une farouche lutte des places. Il s’agit de former des hommes debout. Des êtres capables d’assumer notre histoire et de penser par eux-mêmes. De s’émanciper de toute forme d’emprise, de s’associer pour construire ensemble du « bien commun », d’inventer des projets neufs capables de mobiliser les hommes et de promouvoir un peu plus d’humanité dans ce monde. Des êtres qui puissent résister au déchaînement des pulsions qui nous menace et y opposer une détermination sereine pour construire une paix qui ne soit pas celle des cimetières. Des êtres qui ne se bercent pas d’illusions, mais puissent concrètement, au quotidien, élaborer les conditions de la survie de notre planète et travailler pour un monde à hauteur d’homme. Modestement – car nous savons maintenant à quel point les messianismes sont dangereux – mais obstinément – car il est temps de mettre un terme à notre désastreuse hésitation. »

Une continuité et des prolongements
Écrit quelques mois avant que j’imagine entrer en politique et solliciter pour la première fois de ma vie, à soixante ans, un mandat électoral, ce texte montre bien, si c’était nécessaire, la continuité de ma réflexion pédagogique et de mon engagement actuel. Me présenter à des élections régionales pour l’écologie politique va, en effet, me permettre de développer des projets qui me sont chers : la mise en œuvre d’une véritable formation tout au long de la vie, afin que jamais, pour personne, rien ne soit définitivement joué, et de manière que chacune et chacun puisse se voir reconnu pour ce qu’il sait faire et se former pour ce qu’il veut faire… l’incitation systématique aux alternatives à l’économie de marché et à la frénésie consommatoire… le soutien aux initiatives qui incarnent, à tous les échelons, la solidarité en actes… l’encouragement à une création artistique exigeante et populaire à la fois… le développement d’une politique citoyenne capable d’impliquer chacune et chacun dans les décisions qui le concernent… Mais je vais aussi apprendre à décliner l’écologie politique dans des domaines qui m’étaient moins familiers : celui des déplacements et des transports, celui de l’agriculture et du tourisme, celui de l’habitat et de l’alimentation. Je vais devoir travailler sur l’impérative reconversion écologique de l’économie, sans laquelle une région verra ses richesses s’épuiser, son patrimoine disparaître et ses hommes et femmes perdre leur santé et leur emploi… Dans tous ces domaines, c’est la même exigence qu’il faut mettre en œuvre : l’inventivité. Il faudra inventer des emplois solidaires et durables. Trouver des redéploiements financiers capables de créer de nouvelles dynamiques. Réfléchir à de nouveaux modes de vie. Repenser le quotidien. Et ne jamais oublier que chaque décision, prise ici, a des conséquences sur l’ensemble du monde puisque la solidarité, avant d’être une valeur est un fait.

Il me faudra apprendre : rien de très nouveau pour un chercheur. Être modeste : la vertu pédagogique par excellence. Et ambitieux : pour sortir la vie politique régionale de la routine gestionnaire et lui donner une dimension visionnaire. Nous le serons en équipe, avec ce formidable outil que constitue Europe Écologie : l’association d’un parti (les Verts) et de citoyens engagés dans la vie associative, au cœur de réseaux militants dans des domaines aussi variés que l’environnement, l’éducation populaire, la santé, l’éducation, les droits de l’homme, le syndicalisme, la solidarité internationale, l’économie sociale, etc.

Nous ferons campagne et nous prendrons des coups. On raillera notre utopie. Nous montrerons que nous avons des propositions concrètes qui peuvent, très vite, changer les choses… d’autant plus vite que beaucoup d’entre elles ont déjà fait leurs preuves, sans soutiens ni moyens. On nous accusera de ne pas tout savoir. Nous expliquerons que nous travaillons, que nous écoutons pour comprendre et que nous avons besoin de toutes et de tous pour avancer. On nous soupçonnera de ne pas être prêts à gouverner. Nous répondrons qu’il faut toujours se méfier de ceux qui prétendent l’être et que nous demandons à être jugés sur notre programme et ce que nous avons déjà réalisé les uns et les autres. On dénoncera le caractère diviseur de notre démarche. Nous dirons, sans relâche, que nous cherchons, au contraire, à réconcilier avec la politique les 53% d’électeurs qui, au jour d’aujourd’hui, pensent s’abstenir. Car c’est bien là un des enjeux essentiels : pourquoi cette désaffection ? Pourquoi ce désintérêt pour la chose publique ? Nous faisons le pari qu’Europe Écologie peut réconcilier de nombreux Français avec la politique. Qui dira que ce n’est pas un bel enjeu ? Un enjeu d’avenir. Pour chacun et pour tous. Pour les humains que nous sommes et la planète que nous habitons.

Pour compléter votre information :

- Qu'est-ce que l'écologie politique ?, par Philippe Meirieu

- Profession de foi de Philippe Meirieu au moment de sa candidature comme tête de liste en Rhône-Alpes pour Europe Ecologie

- Pour mieux connaître Philippe Meirieu et ses engagements dans le cadre d'Europe Ecologie Rhône-Alpes (une version un peu particulière du "questionnaire de Proust")

- Entretien paru dans POLITIS : Réadosser la politique à la société

- Réponse de Marc Héber-Suffrin à l'article de Paul Ariès dans LA DECROISSSANCE de décembre 2009, page 9 : Paul Ariès, Meirieu contre l'école

- Le site d'Europe Ecologie Rhône-Alpes pour les élections régionales de mars 2010


Vendredi 11 décembre : Lycées : changez le logiciel !, par Marie-Christine Blandin, Cécile Duflot et Philippe Meirieu,
article paru dans lemonde.fr


Samedi 10 octobre : intervention de Philippe Meirieu dans l'émission de Paul Amar "Revu et corrigé", sur France 5... à visionner en cliquant ici


Le 3 octobre 2009 : à propos du projet de "cagnotte" affectée à une classe pour lutter contre l'absentéïsme...

Le point de vue de Philippe Meirieu dans LE MONDE des 4 et 5 octobre

L’absentéisme est un vrai problème dans les lycées professionnels, notamment du fait que certains élèves sont obligés de travailler, et je suis convaincu qu’il faut revoir profondément le système des bourses. Mais cette idée de « cagnotte » ne se situe pas dans ce registre. Je suis viscéralement horrifié par cette initiative. La difficulté d’éduquer déclenche chez certains adultes une forme de panique, amenant à envisager les options les plus abracadabrantes. A mes yeux, c’est aussi une des conséquences de l’obstination des adversaires de la pédagogie. A force de ne pas vouloir traiter sérieusement la question de la motivation des élèves, on en vient à ce type d’aberrations. On nous dit que c’est pour financer des projets dans les classes concernées, mais ces projets sont bel et bien subordonnés à une sorte de rémunération de la présence. Je trouve cela scandaleux. C’est galvauder à la fois la notion de présence et celle de projet. En phase avec un contexte général de marchandisation, c’est un renversement complet du sens même de l’école, lequel ne serait plus donné que par une rétribution. C’est une atteinte à ce qui fonde anthropologiquement l’échange éducatif. Car cet échange doit donner à la personne le goût d’aller au-delà, de se projeter dans l’avenir. Ce qui fait grandir l’élève, c’est la gratification symbolique, pas matérielle. C’est la fierté d’avoir réussi, d’avoir relevé un défi, franchi une étape. Le registre matériel clôt l’échange alors que le symbolique l’ouvre.

Sur Deblog-notes, une analyse des réactions de Philippe Meirieu et de Jean-Paul Brighelli dans LE MONDE

La réaction de Philippe Meirieu dans Le Parisien

Un texte de Bertrand Gaufryau dans LE FORUM : La présence à l’école : un chèque et puis quoi ?

Un poème de Jean-Paul Lièvre : La cagnotte ou le Lycée HBC. (Hirsh, Blanquer, Chatel)


Libération du 16 septembre 2009 - Rebonds

École : lettre d’un bouc émissaire à ses accusateurs publics

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À chaque rentrée scolaire, l’école se met à l’heure des lieux communs : inflation de clichés, bataille de slogans, ressassement d’injures éculées. Cette cacophonie bégayante est le signe du rapport compliqué que nous entretenons avec la question de l’éducation. Entre l’avenir de notre propre progéniture et celui de la nation, la modernité nous met en demeure de choisir : choisir l’école de nos enfants, au risque d’accroître la ghettoïsation ; choisir parmi la multitude des prothèses scolaires, au risque de vider la classe de son contenu ; choisir entre « donner raison au maître » et « donner raison à ses enfants », au risque de perdre toute cohérence éducative… Tel est le prix à payer pour l’effondrement des systèmes théocratiques qui inscrivaient nos décisions privées dans un projet collectif. Tel est le prix à payer pour notre incapacité à créer un vrai service public, associant les citoyens et les professionnels dans une recherche collective exigeante.

Pris entre des exigences contradictoires, certains cultivent alors la rhétorique du bouc émissaire : il y a deux semaines, à la une du Figaro, on désignait les « pédagogues » à la vindicte publique et me voilà coupable de l’effondrement du niveau, de l’absurdité des programmes, de la déliquescence de nos institutions, de la violence scolaire, etc. Tour à tour anarchiste, khmer rouge ou néolibéral, je serais le fossoyeur de « l’École de la République ».

Or, bien que militant depuis toujours de « l’Éducation nouvelle », j’ai passé mon temps à en débusquer les ambiguïtés. J’ai montré qu’elle est traversée de contradictions qu’il faut absolument repérer. J’ai souligné que bien des expériences censées favoriser la liberté des enfants n’ont fonctionné – comme à Summerhill – qu’au prix de l’emprise d’un personnage charismatique dont l’autorité était, en réalité, bien plus forte que celle dont il prétendait émanciper ses élèves. J’ai expliqué que, si des pédagogues, comme Célestin Freinet, ont délibérément milité pour une « école du peuple », d’autres, comme Adolphe Ferrière, voyaient dans l’autonomie concédée précocement aux écoliers une manière de faire émerger plus vite les futures élites.

En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les œuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.

De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.

En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas de mettre une mauvaise note à un mauvais devoir sans chercher à faire progresser son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.

Comment imaginer, alors, que j’ai pu prôner des pratiques fondées sur le bricolage infantile ou inspiré des programmes au rabais ? Qui peut prétendre que j’ai contribué à la disparition de la chronologie en histoire, alors que j’ai toujours plaidé pour une approche historique de chaque discipline ? Qui peut affirmer que j’ai évacué les grands textes, alors que je me suis toujours battu pour les introduire, y compris dans l’enseignement professionnel ? Qui peut voir en moi un « assassin de l’écrit », alors que j’ai toujours expliqué que les contraintes de la langue étaient des ressources pour la pensée ? En désignant ainsi un bouc émissaire, on évacue la complexité des situations. Quand il faudrait, au contraire, une réflexion éducative globale, portant aussi bien sur l’organisation des établissements, les programmes, le métier d’enseignant, l’aide à la parentalité, la critique des médias, le renforcement du tissu associatif, sportif et culturel, etc.

Alain Finkielkraut, l’un de ceux qui a instruit, avec le plus de talent, le procès des « pédagogues », aime citer Milan Kundera. Mais c’est le même Kundera qui écrit : « Les nuages orangés du couchant éclairent toutes choses du charme de la nostalgie : même la guillotine ». Et, effectivement, l’effondrement des théologies morales, sociales et politiques peut laisser penser que « les bonnes vieilles méthodes », assorties de dispositifs de contention, de répression et d’exclusion, constituent la seule solution. Il existe pourtant une alternative : penser une éducation pour la démocratie. Apprendre à nos enfants à surseoir à leurs pulsions, à entrer dans le symbolique, à parler juste pour penser juste et à habiter ce monde au lieu de fuir dans les addictions et la virtualité. C’est d’éducation à la responsabilité qu’il s’agit. Voilà qui nécessite les efforts de tous et mérite mieux que des caricatures.

Diaporama élaboré par Philippe Bonnard et présentant les grandes lignes de ce texte


Rentrée 2009 :
qui est grippé ?

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Que faut-il attendre de la rentrée 2009 ? Rien, sans doute, en matière d’avancées vers des institutions plus démocratiques et des pratiques pédagogiques plus démocratisantes.

L’école primaire reste tributaire des programmes de 2008, étriqués et enfermés dans une conception très réductrice, technocratique et mécanique des « fondamentaux ». Elle se débat avec la mise en place d’une « aide individualisée » qui compromet l’équilibre déjà fragile de la semaine scolaire, vide de sa substance l’idée même de « pédagogie différenciée » au sein de la classe et n’apporte qu’une réponse médiocre et partielle aux difficultés de certains élèves… Le collège, grand oublié des « réformes Darcos », risque de subir de plein fouet l’effet des restrictions de postes et de continuer à s’abîmer dans les crises qui le frappent de plein fouet : crise d’une institution qui peine à inventer des rituels structurants, crise d’un encadrement qui n’a pas les moyens de mettre en œuvre un véritable travail d’équipe, crise de savoirs programmatiques incapables de mobiliser véritablement et durablement les élèves, crise d’une orientation qui apparaît jouée de plus en plus tôt et de manière irrémédiable… Le lycée, lui, va se trouver, une nouvelle fois, pris entre quelques velléités réformatrices – infiniment réduites et particulièrement ectoplasmiques – et la coalition des conservatismes de droite et de gauche. Quand comprendra-t-on que ce n’est pas en cherchant des compromis mous qu’on mobilisera le pays sur son école ? Quand tentera-t-on de construire des alternatives qui permettent de sortir « par le haut » des impasses dans lesquelles nous sommes ? Quand renoncera-t-on à déduire du fait qu’une réforme n’a pas été acceptée que toute réforme ambitieuse est impossible ? Quand prendra-t-on, enfin, le taureau par les cornes en travaillant sur la structure des établissements, la conception des programmes et la définition du service enseignant ?

En réalité, cette année scolaire risque bien d’être marquée par un immobilisme apparent derrière lequel la dérive technocratico-libérale de notre école va se développer tranquillement : pilotage par des « résultats » mesurés sans jamais tenir compte de la mission éducative de l’école, impérialisme d’une évaluation chiffrée permettant l’accroissement de la concurrence entre les personnes, les établissements et les réseaux, déni de la pédagogie entendue comme travail sur des savoirs émancipateurs dans l’acte même de leur transmission… Disons le clairement : l’École n’est plus à l’ordre du jour. Ce qui nous arrive fait exploser « l’institution scolaire » en une multitude de « services » qui, sous prétexte de répondre à des demandes individuelles, encourage l’individualisme et vide le projet républicain de sa substance. Plus encore, face aux défis de la modernité, à la désintégration du continuum intergénérationnel, à l’emprise du crétinisme des écrans, au triomphe du caprice mondialisé, à l’exaltation permanente du pulsionnel, c’est la possibilité même d’une démocratie vivante capable de définir collectivement du « bien commun » qui est compromise. L’École perd ainsi, simultanément, les deux idéaux qui en fondent la légitimité : celui de « creuset républicain » et celui de « formation à l’autonomie », deux idéaux dont tout notre travail, aujourd’hui, est, précisément de parvenir à les articuler dans les faits, au quotidien, dans « le moindre geste ».

Alors, cette rentrée va, sans doute, être marquée par les débats autour de la grippe H1N1 et les mesures que le gouvernement – empêtré dans l’idéologie du « zéro risque » – va devoir prendre. La situation est paradoxale : d’une part, il y a un réel déficit d’explications scientifiques sur les risques de la pandémie ; d’autre part, on assiste à une agitation médiatique sur les différents « plans d’action » qui sont censés garantir le sérieux de ceux qui nous gouvernent. Certes, il est bien possible que ces explications scientifiques ne soient pas encore stabilisées, mais on est frappé par le silence ou les contradictions qui entourent la nature de la « maladie » alors qu’au contraire on exhibe avec une belle autosatisfaction des décisions radicales inquiétantes.

À défaut de pouvoir juger vraiment des risques, on est, alors, en droit de s’inquiéter : il est possible, en effet, qu’on assiste à la répétition générale d’une grande « révolution sociétale » qui, au nom de la sécurité absolue des personnes, organise le grand enfermement des sujets. Il est possible que la panique, quoique fondée sur de graves dangers, tétanise toute réflexion citoyenne sur les modèles de société qu’on nous prépare aujourd’hui… Ce serait la pire des choses, car, ce dont nous avons besoin, justement, c’est de penser l’avenir avec des modèles renouvelés. C’est de sortir du ressassement perpétuel de nos angoisses collectives archaïques, pour nous engager réellement dans des choix politiques nouveaux. Il nous faut arrêter de gérer le court terme avec des prothèses improvisées. Il nous faut penser infiniment plus en amont et en aval à la fois : penser prévention globale, formation et responsabilisation des personnes, invention de nouvelles solidarités ; penser aussi aux scénarios possibles pour notre futur et à ce qu’ils engagent. Penser tout simplement.

Battons nous donc pour que la mobilisation nécessaire contre la grippe H1N1 ne soit pas une manière d’oblitérer l’avenir. Tout au contraire ! Battons nous pour une éducation qui rende les citoyens capables de lutter collectivement et dans la durée contre les pandémies naturelles et économiques, biologiques et marchandes, médicales et technologiques… Plus que jamais, nous avons besoin d’un surcroît d’éducation. Et plus que jamais, en éducation, il nous faut, comme le réclame Pierre Frackowiak dans le beau livre qui paraît actuellement, « du neuf et du courage ».

Aussi, pour accompagner cette rentrée, je me permets de reproduire ici la préface que Pierre Frackowiak m’a demandée et où je rappelle quelques unes de mes convictions, de mes colères et de mes espérances.

Le courage et la prudence

"Le courage n’est pas une vertu parmi d’autres. C’est la vertu sans laquelle il ne peut y en avoir aucune autre. Sans courage, la fidélité à ses idéaux se fait vite crispation sur ce qui fut important, voire révolutionnaire, mais qui est devenu un obstacle à toute invention et enkyste toute réflexion. Sans courage, la loyauté à son parti ou à son institution s’aplatît en « politique de la moindre vague », quand ce n’est pas en obéissance aveugle, plus ou moins teintée d’opportunisme carriériste. Sans courage, la lucidité affichée bascule dans le pessimisme désabusé, la critique engendre le fatalisme et les plus rationnels finissent toujours par invoquer le destin. Sans courage, l’exigence ne s’applique guère qu’aux autres et l’on s’exonère facilement de l’application des principes qu’on impose à ses adversaires. Sans courage, la solidarité se fait compassion et renonce à agir sur les causes de l’injustice, s’acharnant simplement à en faire disparaître les symptômes. Sans courage, l’inventivité s’englue dans les pansements provisoires et les revendications quantitatives. Sans courage, même les convictions les plus subversives s’enferment dans un conservatisme pieux. Sans courage, en réalité, nous n’avons aucune chance d’être à la hauteur de ceux dont nous nous revendiquons : Rousseau, Condorcet, Ferry ou Jean Zay, de loin le plus actuel et le plus courageux de tous.

L’absence de courage est donc profondément mortifère pour tous ceux et toutes celles qui militent pour un monde meilleur et une éducation à la hauteur des défis qui sont les nôtres aujourd’hui. L’absence de courage des partis de gauche sur les questions éducatives et scolaires est désespérante pour tous les citoyens. Pire, elle les précipitent dans les bras de ceux qui font passer leurs ambitions aventuristes pour du courage. Ces derniers apparaissent, en effet, comme les seuls à avoir des « idées neuves » ; ils peuvent, avec satisfaction et suffisance, stigmatiser le passéisme d’adversaires qui bégaient lamentablement. Disons le sans langue de bois : ce n’est ni l’intelligence, ni l’inventivité, ni même la cohérence des propositions de la droite en éducation qui font qu’elles accaparent le débat… c’est l’absence, en face, de propositions consistantes et hardies de la gauche !

Ainsi, la droite organise un tapage invraisemblable contre « la méthode globale » d’apprentissage de la lecture : où est la gauche ? Que fait-elle ? L’entend-on affirmer clairement que toute méthode de lecture doit être aussi un outil d’émancipation et tourner le dos aux conceptions effarantes de « l’enfant computeur » ? Non ! Tout juste bredouille-t-elle qu’elle-même avait, en son temps, exprimé des réticences contre la dite méthode ! La droite affiche sa volonté d’organiser le pilotage de l’institution scolaire « par les résultats » et – corollaire inévitable – de mettre en concurrence, les établissements et les maîtres. Que fait la gauche ? En profite-t-elle pour affirmer son attachement à un service public de qualité pour tous, pour rappeler que les résultats ne sont pas réductibles aux statistiques, aussi sophistiquées soient-elles, que le pilotage de l’école impose, à la fois, un véritable cahier des charges national et une relance des projets d’école et d’établissements ? Non ! Elle se contente de protester contre les suppressions de postes – c’est bien le moins qu’elle puisse faire ! – sans évoquer l’impératif républicain d’une redistribution de l’argent public en fonction des besoins sociaux ! La droite réduit la semaine scolaire en primaire, multiplie les prothèses extérieures à la classe pour satisfaire la demande de dispositifs individualisés, voire individuels. On attend de la gauche qu’elle reprenne le flambeau historique de la pédagogie et martèle que la réussite scolaire ne s’obtiendra pas en ajoutant sans cesse de nouvelles dérivations à la classe, mais en changeant la manière de faire la classe. Mais on attend en vain ! La droite surfe sur les inquiétudes des parents en matière de violence scolaire ; elle s’engage dans une politique sécuritariste, met en place des barrières autour de l’école et des sanctions dans l’école. La gauche pouvait, alors, rappeler fermement que c’est en restructurant l’école du dedans, en l’organisant comme espace construit pour apprendre ensemble, en travaillant en équipe, en créant des unités pédagogiques à taille humaine… qu’on fera reculer la violence scolaire. Mais, non ! La gauche, une fois de plus, n’est pas au rendez-vous !

C’est que notre système scolaire est enkysté dans des modalités de fonctionnement qui ont, jadis, constitué un progrès considérable, mais qui sont devenues un obstacle à son développement. Pour l’essentiel, ces modalités sont antérieures au grand mouvement de démocratisation de l’accès au secondaire qui a commencé avec la prolongation de la scolarité obligatoire à seize ans en 1959. C’est la classe, toujours en quête d’une improbable homogénéité, et le modèle transmissif, collectif et frontal, qui lui est associé. C’est la conception du travail scolaire dans les « disciplines nobles », selon laquelle on vient à l’école écouter le cours et l’on repart chez soi faire ses devoirs. C’est l’organisation en paliers successifs d’une année qui condamne à faire redoubler dans toutes les matières un élève qui est insuffisant dans l’une d’entre elles. C’est la notation sur 20 qui aboutit à reconstituer systématiquement la courbe de Gauss, avec un tiers de bons, un tiers de moyens et un tiers de faible. C’est l’orientation par l’échec vers l’enseignement professionnel qui condamne ce dernier à rester une voie d’exclusion. C’est l’organisation caporalisée de l’administration et le système de l’inspection individuelle qui discréditent toute injonction au travail collectif. C’est la gestion technocratique des flux d’élèves et des promotions des enseignants qui interdisent de mener à bien dans la durée de vrais projets avec des groupes à taille humaine. Ce sont des programmes conçus comme des catalogues qui bloquent toute véritable initiative pédagogique. C’est un emploi du temps en « tranche napolitaine » qui décourage toute tentative pour véritablement « différencier la pédagogie ». C’est l’anonymat au sein des établissements qui laisse se développer les tensions, quand ce n’est pas l’affrontement systématique. C’est la place ridicule donnée aux parents qui les amène à multiplier les pressions externes pour compenser l’absence de toute véritable écoute et concertation… Or, tous ces éléments ne sont jamais vraiment réinterrogés par les politiques – y compris de gauche – qui les considèrent comme des « vérités éternelles et immuables », gravées dans le marbre… et condamnent, tous partis confondus, la moindre réforme à n’être qu’un vague toilettage assorti de discussions sans fin sur les moyens.

Il est donc temps d’avoir du courage ! Et c’est au nom de sa solidarité profonde avec les valeurs de la gauche que Pierre Frackowiak appelle ici ses camarades à cesser de patauger et de bégayer, pour s’empoigner, enfin, avec les vraies questions. Il le fait en procédant à une analyse serrée des déclarations, programmes, comportements et réactions de ceux dont il partage les combats au quotidien depuis des années, avec une obstination exemplaire. Il le fait en confrontant tout cela à ce qu’il a vécu sur le terrain et avec les apports des multiples collectifs qui ont travaillé avec lui. Il le fait sans se livrer à d’inutiles imprécations ou procès d’intention. Mais il le fait fermement. Parce que la fermeté est le meilleur service à rendre à ses amis.

Pour autant, Pierre Frackowiak ne confond pas le courage et l’inconscience. Il a assez milité, depuis des années, pour connaître de près la résistance des êtres et des choses. Contrairement à l’universitaire qui s’exprime ici, il sait tempérer les ardeurs de sa rhétorique. Il sait aussi que, pour avoir la moindre chance de réussir, il faut être « prudent ».

Car le courage n’exclut pas la prudence, il l’exige. C’est vrai pour l’alpiniste ou le praticien d’un sport de combat. C’est vrai pour l’adolescent qui doit apprendre à prendre des risques sans se mettre en danger. C’est vrai pour le politique qui doit pouvoir être hardi et opérationnel à la fois… La prudence, cette phronesis dont parle Aristote, est en effet, tout simplement, le corollaire de la modestie : nous ne sommes pas tout-puissants, le monde existe avant nous, la contingence est là, quoi que nous en disions et malgré toutes nos dénégations.

Mais la contingence ne nous impose pas, pour autant, l’opportunisme ; elle ne nous contraint pas à renoncer à nos valeurs ; elle nous invite à dialoguer avec elle. Cette mise en dialectique de la contingence et des valeurs est, d’ailleurs, la meilleure définition de l’intelligence politique et, peut-être même, de l’intelligence tout court. Pas question, en effet, de perdre de vue ses principes pour pouvoir saisir le kaïros, l’occasion : tout au contraire ! Pas question, non plus, de relâcher son attention sur l’histoire et les histoires dans lesquelles nous sommes embarqués, si nous voulons avoir la moindre chance d’en être les acteurs. La prudence est « tension », comme le montre bien Bruno Latour. Etre prudent, c’est être comme l’animal aux aguets, en alerte, porté par sa volonté et, en même temps, en quête du moment et des moyens de la réaliser. Etre prudent, c’est être vigilant, en recherche, capable d’expérimenter raisonnablement et de mettre à l’épreuve ce que l’on croit et veut. Et Pierre Frackowiak est, à cet égard, infiniment prudent : personne n’est, comme lui, aux abois de ce qui se passe aujourd’hui dans notre société, chez les enseignants et les parents, chez les élèves comme au sein des collectivités territoriales. Personne n’est, comme lui, en position de vigie, à l’affût des signes qui permettent d’entendre ce qui se trame dans le corps social. Et, justement, il nous montre que ce corps social a besoin d’espérance. Il a besoin de perspectives claires et d’ambitions auxquelles s’adosser pour ne pas s’abîmer dans la dépression ou dans la répression.

Et nous voyons ainsi, grâce à lui, à quel point il est temps de saisir le kaïros : inquiets, découragés, caporalisés, acculés à la désobéissance, les enseignants de 2009 veulent une alternative à la politique actuelle. Ils sont en attente d’une parole forte. Ils n’ont pas besoin de nouveaux arrangements de façade ou de propositions de pacotille. Ils veulent pouvoir se saisir de véritables projets, ambitieux et consistants, quitte à les discuter, voire à s’affronter sur leur mise en application. Ils en ont assez d’être agressés, mais ils savent à quel point il est dérisoire d’être flattés. Ils ont simplement envie d’être respectés. Impliqués dans une action collective à la hauteur des exigences de la République et des difficultés de ce temps.

C’est ainsi que le livre de Pierre Frackowiak est, tout à la fois, un appel au courage et à la prudence. Courage de la pensée et prudence de l’action. Courage de l’action et prudence de la pensée. Puisse-t-il être entendu !"

N.B. Le dessin qui illustre le début de ce texte est du dessinateur Barrigue qui touche si souvent juste... Il est paru dans le numéro de septembre 2009 de la revue EDUCATEUR, édité par le Syndicat des enseignants romands, en Suisse.


Premier bilan de l'année scolaire 2008-2009 et premiers regards sur la rentrée 2009 : entretien de Philippe Meirieu avec le magazine LA CLASSE (numéro spécial de rentrée IUFM)

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Extraits...

Nous assistons à une vraie crise de l’identité professionnelle des enseignants. Cette crise est, en réalité, celle de la pédagogie. La pédagogie, qui était le pivot du métier et qui a fait l’objet de tant d’attaques injustes de ceux et celles qui n’en connaissent rien, est aujourd’hui l’objet d’un véritable déni. Nul n’ose plus en prononcer le nom ! Regardez : même dans les textes des adversaires les plus résolus de la réforme des IUFM, le mot « pédagogie » ne figure pas ! (…)

Les heures d’aide individualisée s’inscrivent dans un mouvement d’ensemble très préoccupant : l’externalisation systématique du traitement des questions d’apprentissage et la dévitalisation de « la classe ». Tout se passe comme si l’on tentait de faire passer aux enseignants et aux parents un message subliminal : « Peu importe ce qui se passe en classe ! Il y aura toujours des dispositifs pour rattraper les échecs ! Plus question de différencier la pédagogie dans la classe ! Mettons en place, à l’extérieur, toute une série de dérivations ! » D’ailleurs, la multiplication de ces prothèses externes (si nombreuses et complexes que le paysage en est devenu aujourd’hui totalement illisible) nous est présentée comme le gage de la réussite de tous ! En réalité, elle s’inscrit dans une frénésie d’individualisation qui surfe sur l’individualisme… Rien de plus dangereux au moment où chacun est préoccupé de la construction des conditions du "vivre ensemble".  (…)

Je suis incapable, aujourd’hui, de dire ce qui va se passer dans les mois et les années qui viennent. Je crains vraiment une sorte d’effondrement : des personnes découragées, démobilisées, caporalisées, se repliant sur elles-mêmes… avec une institution de moins en moins crédible, de plus en plus concurrencée par une multitude de dispositifs externes publics et privés. Mais on peut aussi se dire qu’on a atteint le fond et que nous commençons à remonter à la surface. Peut-êtrequ’après des années noires, la pédagogie va reprendre le dessus, parce qu’on finira par convenir qu’il n’y a qu’elle qui puisse constituer une alternative durable à l’exclusion. Je vois, à cet égard, des signes de réconfort dans ces initiatives qui, ici et là, permettent à des enseignants, des parents, des élus locaux, des militants associatifs de travailler ensemble et d’inventer des alternatives crédibles. Je veux croire à un sursaut. (…)

La Convention Internationale des droits de l’enfant dont nous fêtons le XXème anniversaire ne doit pas être déconnectée des situations éducatives. Au fur et à mesure que l’enfant grandit, il doit, je crois, être, non seulement, autorisé, mais aussi encouragé à s’exprimer. À condition que cette expression s’effectue dans un cadre éducatif qui lui permette de se dégager de la pure réactivité. Ce n’est pas respecter la parole de l’enfant que de totémiser ses réactions pulsionnelles immédiates. C’est la respecter, en revanche, que de l’aider à surseoir à son impulsivité, de lui donner du temps pour réfléchir, de l’accompagner par une reformulation bienveillante, etc. Le droit de l’enfant à l’expression est inséparable du devoir de l’adulte de créer les conditions afin que cette expression soit portée par une exigence de justesse et de précision, inscrite dans une réflexion, assumée dans un engagement délibéré. (…)