Le bloc-notes mensuel de Philippe Meirieu

Archives  du bloc-notes du 3 décembre 2005 au 20 novembre 2006

 

Albert Thierry (1881-1915)

Le 20 novembre 2006

- Dans le chapitre "Echanges de pratiques" : un texte accompagné de nombreux documents et outils de travail intitulé : "Pour que nos enfants puissent apprendre ensemble :
respecter leur personne et leurs droits
", par Jean Le Gal... et un document sur l'utilisation du Droit en CDI par Gérard Hernandez.

- Un chapitre intitulé "Petit dictionnaire pédagogique " présentant des textes susceptibles d'illustrer des notions ou concepts en matière éducative.

- Un document publié en 1989 : "Quelle formation pour quels enseignants?" qui prend, pour moi, un relief tout particulier au moment de la fin de mon mandat de directeur de l'IUFM de l'Académie de Lyon.

- Un texte d'Olivier Blond-Rzewuski, professeur des écoles, philosophe, qui analyse l'état du système scolaire et du débat éducatif et propose de continuer à travailler au niveau de chaque école et établissement : "Education nationale : le bateau coule! Jetez les chaloupes à la mer".

- Une analyse de Pierre Frackowiak : De la classe à l'école : pour préparer une nouvelle loi d'oriention sur l'école, il est indispensable de redéfinir le projet d'école, suivi d'un outil de travail : "Pour une éthique du projet d'école", dans le "Forum".

- "Eduquer, la loi fondatrice", une conférence-outil de travail de 30 minutes réalisée pour les personnels administratifs et de service des établissements scolaires, mais utilisable avec des élèves, étudiants, enseignants (à écouter dans le chapitre "Réalisations audio-visuelles").

- un outil de formation : "Grille d'analyse d'une séquence d'apprentissage" (dans le chapitre "Outils de formation").

- un projet porté par le groupe ATD-Quart Monde de Bretagne et présenté par Bruno Masurel : "Vivre la citoyenneté au collège" (dans le chapitre "Echanges de pratiques").

- un texte de Marie-Laure Gérin : Comment agissent les discriminations à l'école... et comment agir contre les discriminations à l'école. Analyse, témoignage et propositions d'une enseignante du premier degré face à la "violence scolaire" : sortir de l'affrontement et faire en sorte que chacun puisse "parler en son nom" (dans le "Forum").

- Dans le chapitre "Articles et conférences", plusieurs nouveaux articles dont : Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine, ou "La pédagogie peut-elle encore espérer transformer l'école?"

- Dans le chapitre "Cours de pédagogie": Texte complet de la leçon n°1: "Sciences de l'éducation et pédagogie, ou comment le militant pédagogique peut-il être déniaisé tout en restant militant."

- Dans le chapitre "Textes polémiques et débats théoriques et politiques", une fiction intitulée "Dialogue imaginaire sur le "prêt-à-penser" pédagogique en formation des maîtres".

- Dans le chapitre "Outils de formation", un texte et des propositions pour travailler la question : "Comprendre ou juger? Les impasses d'une alternative... les promesses de la pédagogie".

- Dans le chapitre "Ouvrages, articles et documents recommandés", des essais et des romans qui interrogent l'éducation.

- N'oubliez pas, par ailleurs, de consulter les textes mis régulièrement sur le forum.

 

 

 

Au risque du malentendu

Le journal Libération a publié jeudi dernier, dans la page REBONDS, un texte que je lui avais envoyé sous le titre « Lettre à un jeune maghrébin » et que vous trouverez ci-dessous [ cliquez ici pour y accéder directement ]. J'avais écrit ce texte, mu par une sorte d' « impérieuse nécessité » face aux positions qui fleurissent ici ou là et qui, sous couvert de la défense de la laïcité (pour ceux qui se veulent plutôt à gauche) et de l'ordre public (pour ceux qui se veulent plutôt à droite), stigmatisent - en pratiquant ou en laissant pratiquer des amalgames insupportables - les « jeunes des cités », ceux que l'opinion publique nomme, dans un raccourci évidemment faux, les « jeunes maghrébins ». Il va de soi que je suis moi-même un farouche partisan de la laïcité et de l'ordre public, dès lors que ces notions ne sont pas instrumentalisées pour remettre en cause les idéaux démocratiques et se replier dans le refus de toute forme d'altérité. Or, c'est précisément ce que font beaucoup de ceux qui les invoquent de manière incantatoire pour stigmatiser les jeunes des "cités", ces "nouveaux barbares" qui seraient aujourd'hui les vecteurs - et non les victimes - de l'Islam intégriste. Des vecteurs que, bien évidemment, il faut exclure ou « renvoyer chez eux »... Des vecteurs qu'il faut, d'urgence, recoloniser de l'intérieur. Les tenants de ces thèses attaquent, avec violence, la « pédagogie compassionnelle » qui aurait fait le lit de cette montée de la barbarie et dénoncent la complaisance dont ces jeunes seraient l'objet : des « bourdivins » irresponsables pratiqueraient à leur égard, la politique de l'excuse systématique et, en réalité, leur livreraient notre monde déjà bien fragilisé par « la tyrannie de la repentance ».

Face à cette fausse symétrie, j'avais tenté, dans l'article de Libération, de tenir une position juste... Loin de moi d'imaginer que je puisse avoir, sur la question, une position "vraie" et "définitive"  : je ne suis pas théologien. Mais la justesse - même si elle est particulièrement difficile, et peut-être même impossible, à trouver - me paraît le seul passage possible vers l'éducation. À l'écart - et non pas au milieu - de l'exclusion et de l'excuse. Je ne suis pas sûr d'avoir eu raison d'écrire de texte, mais je n'ai pas triché, ni avec moi-même, ni avec ceux avec qui je travaille et que je côtoie... "dans les banlieues et ailleurs".

Beaucoup de lecteurs de Libération ont réagi sur ce texte. Certains pour dire leur intérêt, d'autres pour le contester ou le rejeter vigoureusement. Ces derniers étaient souvent très violents, les uns m'accusant de "paternalisme", voire de "racisme", les autres voyant dans mes propos une manière de cautionner les "reculades de la République"... avec, bien souvent, une référence à mon "action destructrice" dans le système éducatif dont la situation actuelle serait la conséquence. Je ne peux pas répondre, bien évidemment, à chacun d'eux, mais je voudrais dire ici que, par ailleurs, des professeurs et chefs d'établissements m'ont fait savoir qu'ils allaient utiliser ce texte pour des débats dans leurs établissements, en particulier dans le cadre de l'heure de vie de classe. Je souhaite qu'à cette occasion, les élèves, loin de tout dogmatisme et des lieux communs médiatiques, puissent réfléchir à la situation qu'ils vivent et se forger un jugement lucide... fût-il contraire au mien. Par ailleurs, dans les jours qui ont suivi la publication de ce texte, j'ai eu l'occasion de rencontrer de nombreux jeunes et éducateurs directement concernés par ces questions dans quelques-unes des « cités » les plus « difficiles » de la région parisienne : sans souci de plaire et sans l'ombre de la moindre flagornerie, ils m'ont dit l'importance de maintenir un passage pour l'éducation dans la désespérance sociale qu'ils vivent au quotidien. C'est ce que j'ai tenté de faire... en sachant le risque immense du malentendu. Risque que j'assume évidemment.

Lettre à un "jeune Maghrébin"

[ cliquer ici pour obtenir le texte en PDF ]

Il souffle sur la France un vent mauvais. Assez pour que je tente de vous écrire personnellement, même si je sais que vous ne vous reconnaîtrez pas facilement comme le destinataire de cette missive. J'imagine, d'ailleurs, la tête de mes propres enfants si, alors qu'ils ont grandi dans la région lyonnaise, quelqu'un les désignait sous le vocable de « jeunes cévenols » ! Mais, même si je m'adressais à vous comme à « un des adolescents et jeunes adultes dont les parents sont originaires des anciens territoires français d'Afrique du Nord », je ne lèverai pas l'ambiguïté. Certains de ceux-là, en effet, sont parfaitement intégrés, alors que d'autres revendiquent leur marginalité et que quelques-uns se considèrent comme des ennemis de l'intérieur. L'opinion publique, elle, ne fait pas de détail et désigne sous l'expression générique de « jeunes maghrébins » des enfants issus aussi bien du Maghreb que d'Afrique noire, de Turquie ou du Moyen-Orient. Et, dans un amalgame invraisemblable - au nom d'une conception bien-pensante de la laïcité et de l'ordre public qui - fait d'eux les boucs émissaires de tous nos maux...

C'est qu'en réalité le « jeune Maghrébin » est devenu un mythe : lascar en survêtement, la casquette vissée sur la tête, l'injure à la bouche et le couteau dans la poche, violent et machiste, brutalisant tous ceux qui ne se soumettent pas aux oukases des imams, il incarne le nouveau barbare... y compris, d'ailleurs, pour ceux et celles qui n'en rencontrent jamais le moindre spécimen. Au journal télévisé, où l'on est toujours très politiquement correct, on ne parle jamais, bien évidemment, de « jeune maghrébin », mais on esquive votre nom se manière si convenue que votre image, présente et absente à la fois, hante les esprits.

Vous faites peur et rien n'est pire que cette peur. Elle justifie les propositions politiques les plus extravagantes sur lesquelles beaucoup de nos compatriotes perdent tout esprit critique : étiquetage précoce des enfants déviants qu'on condamne ainsi à devenir ce qu'on voudrait éviter ; sanction des parents les plus démunis et fragiles au prétexte qu'ils seraient démissionnaires ; punition réduite à l'emprisonnement criminogène ; confusion entre fermeté envers les coupables et humiliation des vaincus ; glissement subreptice des règles nécessaires au fonctionnement des institutions de la République à la totémisation des bonnes manières qui font « le charme discret de la bourgeoisie »... Et je crains que ce ne soit qu'un début !

Mais la décision vous appartient. C'est vous, en effet, qui, pour une large part, allez faire le résultat des prochaines échéances électorales. On vous a parfois laissé croire que vous ne comptiez pour rien. Je crois, pour ma part, que vous avez, plus que jamais, votre destin entre vos mains. Que quelques-uns d'entre vous s'enferrent dans une surenchère de provocations, que les banlieues s'enflamment, même fugacement, que des services publics soient à nouveau pris pour cibles, et nous verrons triompher une terrible politique de ségrégation. Certes, il restera peut-être quelques attentions charitables à votre égard - rebaptisées « discrimination positive » -, mais qui n'auront d'autre effet que d'entretenir la concurrence entre les exclus. Notre pays tournera le dos à la véritable solidarité qui, en donnant enfin plus et mieux à ceux qui ont moins, peut seule nous sortir de la crise et de la désespérance.

J'entends bien vos réactions : « Il fallait vous préoccuper plus tôt de notre sort, ne pas nous parquer dans des ghettos, nous faire réussir dans vos écoles, nous permettre d'accéder à un emploi, de croire à votre idéal républicain. Tout cela vous aurait épargné, en même temps, la délinquance et l'intégrisme. » Je le crois, en effet. Nous n'avons pas su faire et il serait temps de nous y mettre sérieusement. Mais le résultat est là et je crains qu'il soit assez stérile et dangereux pour vous de continuer à vous poser systématiquement en victimes. C'est que les Français, sans doute pour expier leur passé judéo-chrétien, entretiennent aujourd'hui une véritable aversion pour les victimes. Ils considèrent leur existence même comme un reproche insupportable... Et, d'ailleurs, ils transforment systématiquement les victimes en coupables : on ne lutte plus contre l'échec scolaire, mais contre les élèves en échec ; l'ennemi, ce n'est plus le chômage, ce sont les chômeurs ; on ne combat plus l'obésité, on stigmatise les obèses ! Craigniez de faire les frais de ce renversement !

Pour ma part et malgré tous les ricanements, je crois, en effet, que vous faites partie des victimes de notre système de développement sélectif. Mais je vous veux, en même temps, responsable. Je suis convaincu qu'il faut lutter d'arrache-pied contre toutes les injustices qui vous poussent parfois dans des comportements de desperados. Mais il faut, en même temps, interpeller vigoureusement votre liberté... ce qui est, finalement, la seule manière de la faire advenir. Vous avez le pouvoir : exercez le.

Vous avez le pouvoir, par exemple, de bousculer les archétypes en ne considérant plus les garçons qui travaillent à l'école comme des lopettes. Vous avez le pouvoir de résister au mimétisme des petits caïds qui veulent vous tenir sous leur emprise. Vous avez le pouvoir de montrer que vous êtes massivement capables de vous engager durablement dans des initiatives constructives. Vous avez le pouvoir d'arrêter ce mouvement d'ethnicisation des problèmes sociaux qui gangrène dangereusement la République.

Je ne vous demande pas, pour autant, de renier quoi que ce soit de vos attachements : la culture arabo-musulmane a porté de grands mouvements d'émancipation - les femmes syriennes ont voté avant les françaises - et ses oeuvres sont immenses. Son passé prestigieux, en particulier lors de la « renaissance » du XIXème siècle, la Nahda, a montré que l'Islam n'était ni incompatible avec la modernité, ni réfractaire à la démocratie, ni hostile par principe au dialogue avec l'Occident. Il existe aujourd'hui, au Maghreb et ailleurs, des Arabes - mais aussi des Berbères, des Kurdes, des Turcs... - laïcs et démocrates . Je sais qu'il est de bon ton, dans l'intelligentsia française, de ne pas trop y croire. Mais il ne tient qu'à vous de montrer que vous n'êtes prisonniers d'aucune configuration génétique, familiale, culturelle, sociale ou géopolitique. Arrêtez de faire le jeu de vos adversaires en invoquant la fatalité : vous devez apprendre à vivre en paix dans une société où la parole pourra peut-être, un jour, l'emporter sur la violence.

N'écoutez pas ceux qui me traiteront de « belle âme » et moqueront mon « angélisme ». Ce sont les mêmes qui vous condamnent à l'échec. D'autres, autour de vous, croient encore à l'éducation : parmi vos parents, vos éducateurs, vos professeurs, mais aussi dans la police et la justice, chez les élus et tous les citoyens... Je leur confie cette missive pour vous. Je sais que vous commencerez par hausser les épaules et à vous réfugier dans votre carapace. Mais je suis convaincu aussi que, si nous faisons alliance avec vous pour le meilleur - et pas pour le pire -, vous êtes en mesure de nous aider à faire face à nos tentations   de repli mortifère. Nous avons besoin de vous.

-oOo-

Pour faire suite à la réflexion ouverte (modestement) par ce petit texte, je vous conseille vivement de lire l'ouvrage que vient de publier Joël Roman chez Hachette Littératures Eux et nous. Je me permets de reprendre ici quelques lignes de la conclusion en espérant qu'elles vous invitent à lire l'ensemble de cet ouvrage particulièrement bienvenu à mes yeux.

« On nous vante un citoyen libre, délié des attaches et des racines, tout entier tendu vers le projet : pourquoi pas ? Mais je ne puis être un tel citoyen que si ma légitimité à être là, à faire partie de ce groupe de citoyens, n'est pas contestée, que si ma place est reconnue. Me la dénie-t-on, et aussitôt je cesse d'être libre, d'être mobile, pour me crisper sur ce que je suis et dont on ne veut pas. Veut-on vraiment faire exister une communauté politique pleine et entière ? Alors faisons le pari que notre diversité est le moyen de notre association collective. On se ressemblera tout de suite davantage, et on se rassemblera plus facilement. Ce n'est pas une fantaisie de rêveur, ni une intention pieuse : c'est une nécessité politique qui s'amorce dans un changement de regard et de langage au quotidien : tant qu'on dira «eux », ils diront « vous ». Pour que la politique commence, cessons de dire « eux » et apprenons à dire « nous », dès aujourd'hui, et nous retrouverons notre jeunesse. »

Voir aussi, sur ce site, le texte "Comprendre ou juger : les impasses d'une alternative, les promesses d'une pédagogie"


Le 22 octobre 2006 : "Pour une nouvelle politique éducative progessiste, avec des axes forts et des mesures lisibles"

(cliquer ici pour obtenir le texte communiqué aux candidats à l'élection présidentielle)


Le 16 octobre 2006

Crispations et dérapages

La situation de l'Éducation nationale ne s'arrange pas : dans le cadre d'une politique générale régressive sur tous les fronts, voilà que se développent des comportements autoritaristes qui nous rappellent les heures les plus sombres de notre histoire. J'avais moi-même, en janvier dernier, été l'objet d'un « rappel à l'ordre » de la part du Recteur de l'Académie de Lyon, sur ordre du Ministre et de son directeur de cabinet [ cliquer ici pour voir la lettre correspondante ], mais, même si cet "incident" avait conforté ma décision de ne pas solliciter un deuxième mandat, j'avais cru, alors, à un cas isolé. Et puis, il s'agissait de la question de l'apprentissage à 14 ans qui ne semblait pas susciter beaucoup d'intérêt chez les médias et dans l'opinion publique. Il en est tout autrement pour la question de la lecture : l'éviction de Roland Goigoux de l'École supérieure de l'Éducation nationale, l'engagement d'une procédure disciplinaire contre Pierre Frackowiak (qui s'est beaucoup exprimé sur ce site et dont chacun connaît le caractère constructif et responsable des propositions) montrent que nous sommes face à une offensive délibérée : le ministre se découvre. Fort heureusement, la riposte unitaire ne s'est pas faite attendre [ cliquer ici pour obtenir la « Lettre ouverte au Ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche » signée par de nombreuses associations et organisations ]. Il faut espérer qu'elle rencontrera l'écho qu'elle mérite dans l'opinion publique...

Associant des positions populistes bien connues et un appui sur les neurosciences censées permettre de légiférer sur les « bonnes méthodes » en pédagogie (nous voilà revenus au vieux temps de Lyssenko et de la « science officielle »), le ministre développe des propos dont le simplisme est inquiétant. Une fois de plus, nous sommes en face d'un déni de pédagogie. Car, soyons clairs : d'une part, l'état des recherches scientifiques sur la lecture ne permet pas - c'est le moins que l'on puisse dire - de considérer les propos du ministre comme les plus assurés scientifiquement... Mais, même s'il en était autrement, nous ne serions pas, pour autant, contraints de le suivre. Qu'on nous montre qu'en branchant des électrodes sur les élèves et en améliorant, par des techniques appropriées, le fonctionnement de leur computeur interne, on les amène plus vite à maîtriser certains savoir-faire... ne nous oblige pas à adhérer à ces méthodes. Sauf à confondre le dressage et l'éducation ! L'histoire de la pédagogie nous met en garde contre de telles songeries et nous suggère qu'une « bonne méthode » est, en même temps, une méthode qui permet de s'approprier des savoirs et de conquérir de la liberté, de gagner en habileté et en esprit critique, de s'exhausser au-dessus de l'ignorance et des réflexes conditionnés, de s'engager dans l'acte d'apprendre en mettant en jeu une intentionnalité...   La lecture n'échappe pas à cette règle. Elle est même l'acte par excellence où cette règle doit s'appliquer. Pestalozzi, Jacotot, Montessori , Decroly et beaucoup d'autres nous l'ont appris : ils sont aujourd'hui tombés dans les oubliettes et ignorés par ceux-là mêmes qui défendent « la culture » ! Triste régression intellectuelle ! Triste climat médiatique qui confond efficacité et efficience ! Triste politique qui encourage quelques initiatives à caractère ouvertement « réactif », voire « réactionnaire », dont notre collègue Olivier Batteux a fait une bonne analyse sur son blog [ cliquer ici pour obtenir le lien ].

Mais, au-delà de l'épineuse question de la lecture, nous assistons aujourd'hui, plus généralement, à une préoccupante montée d'un « discours de la décadence » qui nous prépare, si nous ne réagissons pas, de graves retours en arrière. Les « discours de la décadence » sont, en Europe, une tradition bien vivace et réapparaissent, à chaque crise. Même s'ils se présentent souvent comme dénonciateurs des injustices, il ne faut pas les confondre avec les « discours de la révolte ». Les « discours de la décadence » pointent des questions effectivement préoccupantes (comme l'exclusion par exemple), mais ils le font toujours dans une logique du bouc émissaire : il s'agit non pas d'analyser la complexité des situations, mais de chercher et punir les coupables. Ils ne s'interrogent pas sur la manière dont on pourrait aider les acteurs à inventer des solutions originales à des problèmes nouveaux, mais s'installent dans la nostalgie et en appellent à la restauration. Ils ne cherchent pas en quoi l'histoire a, petit à petit, cherché à se dégager des fatalités pour tenter d'émanciper les hommes, mais ils dénigrent systématiquement ces efforts pour exalter un passé mythique. Ignorer l'histoire pour se réfugier dans le passé, voilà leur principe. Et le faire en manipulant les attaques personnelles, l'injure, les simplifications, le slogan, voilà leur méthode. Ne soyons pas naïfs : ce discours de la décadence fait le lit du totalitarisme car il finit toujours par en appeler à l'homme providentiel. Ce discours renvoie à la mythologie et s'imagine qu'un demi-dieu va arriver un jour pour mettre fin magiquement au lent tâtonnement des hommes... Le « discours de la décadence », c'est Gringoire et Doriot... Ce sont, aujourd'hui, quelques politiques et intellectuels médiatiques. Méfions-nous en comme de la peste ! Ils sont les pires adversaires de la démocratie !

Voir, sur le site des Cahiers pédagogiques, mon texte sur "les vraies lignes de clivage".

N.B. Vous pouvez consulter le document de Bertrand Gaufryau sur les propositions de l'UMP en matière éducative... et, éventuellement, réagir...


28 septembre 2006

Quelques remarques sur le budget de l'Education nationale présenté hier par le gouvernement

(des extraits de ce texte sont parus dans Les Echos datés de ce jour)

L'École, c'est 22% du budget de l'État, 60 milliards d'euros... dont près de 97% de dépenses en personnels. Nul ne se plaindra des dépenses de personnel ! Pour autant, on supprime 8500 postes quand il faudrait, au contraire, injecter des enseignants surnuméraires dans les établissements difficiles. Mais l'importance relative de la masse salariale est aussi préoccupante, elle signifie une diminution notable des budgets pédagogiques. Or, les acteurs de terrain savent bien qu'il est important de pouvoir disposer d'aides aux projets capables de mobiliser les équipes ! L'Education nationale va finir par ressembler à une mécanique sans âme, qui « fonctionne » au plus juste, sans autre moyen pour la dynamiser que les dotations aléatoires et inégalitaires des collectivités territoriales !

Pour améliorer l'aide aux élèves, il faut, dit-on, « réformer la gestion de certaines décharges ou réductions de service ». Argument factice quand on sait que beaucoup de ces décharges sont utilisées par les militants des mouvements pédagogiques qui se dépensent sans compter auprès des élèves les plus fragiles ! Fléchons donc les décharges si nécessaire, mais arrêtons de « récupérer des heures » en raclant des fonds de tiroir.

La loi de finances affirme la nécessité d'accroître l'effort auprès des élèves les moins favorisés. Mais il faudrait une nouvelle politique de financement et de dotation des établissements, fondée sur leur budget consolidé (intégrant les salaires et prenant en compte, donc, le niveau de recrutement et l'ancienneté des personnels), avec, pour chaque établissement, une dotation indexée sur la catégorie socioprofessionnelle des familles des élèves qui y sont scolarisés...

Enfin, on peut comprendre que l'effort du gouvernement porte sur l'acquisition du socle commun, c'est un choix politique... mais, comme on sait depuis longtemps l'importance décisive des activités sportives et artistiques pour le développement de la personne et la qualité de ses apprentissages, on aurait bien aimé trouver aussi dans la loi de finances : "Tout élève a droit, à tous les niveaux, à une demi journée de sport et une demi journée d'expression artistique par semaine". Parce que, malgré tout, "l'homme ne vit pas seulement de pain... "  et que l'on aimerait bien que les budgétaires le comprennent enfin ! On éviterait, sans doute, de futures et probables explosions.


29 août 2006

Rentrée sous tension

Cliquez ici pour avoir ce texte en PDF

Les livres sur l'École sont, comme chaque année, nombreux à paraître à la rentrée. De même, de nombreux magazines et beaucoup de revues consacrent des dossiers au système scolaire. À ce que j'ai pu lire au jour d'aujourd'hui, ils traitent, pour l'essentiel, de deux questions qui paraissent « incontournables » : la difficulté d'enseigner, en particulier (mais pas seulement) dans les zones sensibles... et les programmes et manuels scolaires qui sont soumis à un feu de critiques particulièrement dures.

La difficulté d'enseigner n'est pas nouvelle : nous avions déjà eu des témoignages dans ce domaine. Mais elle s'impose aujourd'hui comme un fait majeur. On la trouve décrite dans plusieurs livres et articles, avec, chaque fois, des constats très durs : les élèves ne sont plus disponibles aux savoirs qu'on leur enseigne, ils rejettent les codes scolaires et font preuve d'insolence, voire de violence, à l'égard des enseignants. À regarder de près ces témoignages, on s'aperçoit qu'ils convergent tous vers un fait majeur : la difficulté d'attention. Et, effectivement, c'est bien là une donnée irrécusable, pour presque tous les publics et à presque tous les niveaux. Une donnée que j'avais analysée en juin 2006, après plusieurs semaines passées dans des écoles, collèges et lycées [voir ce texte]. On peut, bien évidemment, tenter des explications sociologiques sur les causes de ce phénomène : emprise des écrans, accélération de toutes les formes de communication, tension dans les familles, montée de l'angoisse face à l'avenir, diminution du sommeil, fatigue physique et psychologique, multiplication des excitants, etc. On peut aussi pointer des déficits scolaires qui ne permettent pas de rétablir les équilibres : absence de toute forme de « sas de décompression » entre la vie sociale et la vie scolaire, mauvaise qualité de l'accueil, architecture scolaire inadaptée, rituels peu maîtrisés, etc.   On peut, enfin, tenter de s'interroger sur les méthodes pédagogiques qui seraient susceptibles de pallier efficacement ce phénomène : sans imaginer une École toute-puissante, on sait, en effet, qu'il existe des outils pédagogiques capables d'endiguer les pulsions et de construire, laborieusement certes, un peu d'ordre à partir du chaos. La pédagogie institutionnelle fournit quelques-uns de ces outils, dans le prolongement de tous les « pédagogues historiques » qui se sont trouvés confrontés à des « sauvageons » ou des « barbares ». Mais faire entendre la voix des pédagogues n'est pas facile par les temps qui courent. On en aurait, pourtant, plus que jamais besoin.

Les absurdités des programmes et des manuels qui en découlent est l'autre sujet d'actualité. Avec des analyses qui ne sont pas - loin s'en faut - sans intérêt. Le pédagogue que je voudrais être n'a aucune peine à les entendre. Et, même s'il estime qu'il faut les discuter et que certaines sont injustes, il ne les récuse nullement a priori . Certes, ces analyses s'en prennent, pour la plupart, aux « pédagogistes » censés être les inspirateurs de ces programmes. Mais, elles confondent « pédagogie » et « didactique », imaginent que les « inspecteurs généraux » sont noyautés par les « mouvements pédagogiques » et que la petite poignée d'universitaires en sciences de l'éducation qui s'intéresse aux pratiques de classe dispose du pouvoir d'imposer ses vues aux apparatchiks du ministère ! Tout cela est, à l'évidence, totalement fantasmatique et, pour ma part, je ne me sens nullement impliqué dans la « jargonisation » du vocabulaire scolaire ou dans l'abandon de l'étude des textes littéraires complets en français. J'ai prôné une « pédagogie du chef d'oeuvre » (expression que je préfère à celle de » pédagogie du projet », ne serait-ce que pour marquer qu'il ne s'agit pas d'un ersatz de Mai 68) afin d'impliquer les élèves dans des tâches mobilisatrices et vraiment exigeantes (bien plus exigeantes que les traditionnels exercices scolaires)... mais sans jamais nier l'importance d'étapes de formalisation dont la qualité est décisive pour les apprentissages. La pédagogie du chef d'oeuvre n'est nullement contradictoire avec un bon cours ou une leçon d'explication claire, bien au contraire ! Ces deux temps se fécondent mutuellement... Je n'ai cessé de le dire, même si on n'a pas voulu l'entendre.

Reste, dans, cette production « littéraire » de rentrée, souvent bien médiocrement écrite, de la vraie littérature  : le dernier livre de Jeanne Bénameur, Présent ? (Éditions Denoël). Si vous n'aviez qu'un roman à lire, ce serait celui-là. Jeanne Bénameur a vécu dans un collège plusieurs mois pour écrire ce livre (elle avait enseigné, auparavant, de nombreuses années dans des classes difficiles). Le livre raconte la journée d'une classe de troisième, une journée presque ordinaire, si ce n'est qu'elle qui se termine par un conseil de classe pour le moins surprenant. Avec une écriture superbe - ascétique, comme à son accoutumée - l'auteure suit les professeurs, les élèves, la principale, le personnel, mais aussi certains parents tout au long de cette journée. Des destins se jouent, se croisent. Une aventure se noue : démission, redoublement, émeute... Mais, au coeur de la tourmente, « la liberté de désirer est entrée dans les poitrines ». Pas de concession, pas de compassion : un regard humain simplement, qui fait face à la dureté des choses et sait saisir la vie dans les anfractuosités du quotidien. L'essentiel. Ce livre devrait être conseillé dans tous les IUFM et utilisé dans tous les stages de formation continue. En attendant, vous pouvez toujours le lire et le faire connaître...

Une manière de mettre en application le principe énoncé par François Bégaudeau dans Le Monde de l'Éducation (page 8) : « Faire prof revient à une lutte quotidienne pour ne pas devenir réac. »

Lire la recension de ce livre de Jeanne Bénameur dans le numéro 445 des Cahiers pédagogiques...

Dans ce numéro consacré aux ZEP, on trouvera aussi un texte de Jeanne Bénameur : "Aller de soi" : cliquer ici pour accéder à la présentation de ce numéro.

 


10 août 2006 :

« Notre avenir se joue au Liban... »

L'évolution de la situation au Liban et, en particulier, la proposition du gouvernement libanais d'envoyer son armée régulière au Sud du pays, actuellement sous l'emprise du Hezbollah, nous renvoie à des questions fondamentales pour notre avenir. De quoi s'agit-il en réalité ? De la possibilité même de faire exister un État non théocratique au Moyen Orient. Face à face, le Hezbollah et les religieux israéliens : ensemble, ils ne conçoivent d'État que dirigé par des clercs et sous l'autorité d'une « vérité religieuse » non questionnable. Autour d'eux, un ensemble de pays qui, plus ou moins clairement, ont réintroduit la loi islamique comme loi fondatrice de la société civile et politique. Et, au coeur de cette océan de religiosité étatisée, un petit État, le Liban, qui tente, vaille que vaille, de faire coexister différentes communautés religieuses. Certes, le pays n'est pas encore laïc : l'état-civil y est toujours religieux et, dans beaucoup d'instances, ce sont les équilibres entre les groupes religieux qui l'emportent sur le débat démocratique. Mais il y a, au moins, une vraie volonté de faire exister une instance politique autonome. En Israël, de vrais laïcs existent aussi, qui prônent la construction d'un État débarrassé de toute emprise religieuse et capable de faire coexister différentes religions. Certes, cette coexistence peut prendre des formes diverses : de la simple juxtaposition de groupes qui s'ignorent à la recherche collective d'un « bien commun », de la séparation géographique et économique des populations à un vrai métissage, de l'endogamie religieuse à l'acceptation de mariages mixtes...

Mais l'enjeu est bien là : ou les extrémistes religieux prennent le pouvoir et détruisent tout ce qui peut ressembler au début du commencement d'un État démocratique et pluraliste... ou les démocrates, de quelque côté qu'ils se trouvent des frontières, trouvent les moyens de se parler et de poser les bases d'une organisation démocratique de la région. Question de politique. Question cruciale pour l'avenir du Moyen Orient. Question décisive aussi pour NOTRE AVENIR, menacé par la montée de tous les intégrismes et par les repliements communautaires. L'autonomie du politique est une conquête durement gagnée. Elle est aujourd'hui en butte à une multitude de fanatismes qui peuvent la détruire d'un revers de la main. Face à elle, en Occident, la « peoplisation » de tous les débats et de tous les problèmes constitue, elle aussi, une régression - tout autant psychique qu'historique - qui ne nous permet guère de reconquérir notre citoyenneté. D'où l'urgence d'une action concertée de tous les démocrates et d'une réflexion sur ce qui peut permettre à ce monde de dépasser aussi bien les individualités et les communautarismes : l'éducation du citoyen.

Voir, dans le FORUM, l'article d'Eveline Charmeux : L'éducation à la paix, est-ce l'affaire de l'Ecole ?


24 juillet 2006 :

Liban... des raisons de désespérer ?

J'ai eu la chance, depuis quatre ans maintenant, de me rendre régulièrement à Beyrouth pour y donner des cours et conférences. J'y ai, chaque fois, été accueilli merveilleusement par des collègues infiniment ouverts avec qui la collaboration a toujours été d'une qualité exceptionnelle. J'ai enseigné à des groupes d'étudiants où se côtoyaient des musulmans, des chrétiens et des kurdes... des hommes et des femmes qui travaillaient ensemble et croyaient encore à la possibilité de construire un avenir de paix. J'ai trouvé chez eux, après les terribles épreuves de la guerre civile, un formidable désir d'apprendre et, aussi, un formidable désir de vivre, de fonder une société démocratique, de construire un monde à hauteur d'homme. Je suis, chaque fois, revenu de Beyrouth intellectuellement rajeuni et politiquement rasséréné.

En décembre 2005, le magazine LE MONDE 2, qui fêtait son 100ème numéro, a demandé à cent personnalités de formuler une « raison d'espérer ». J'avais choisi, pour ma part, d'évoquer Beyrouth et j'avais alors rédigé le texte ci-dessous paru le 14 janvier de cette année :

« Qui revient du Liban sait qu'il y a, là-bas, une raison d'espérer : le 14 mars 2005 [trente jours après l'assassinat de l'ancien premier ministre Rafic Hariri, une manifestation géante à Beyrouth débouchera sur le retrait des forces syriennes du Liban et laissera espérer une évolution démocratique]... Qu'un pays qui a traversé tant d'épreuves, qui est empêtré dans tant de contradictions, soit capable d'un tel sursaut est, à proprement parler, fabuleux. Que des hommes et des femmes puissent se revendiquer, à la fois, arabes, laïcs et démocrates inflige un démenti cinglant à notre pensée paresseuse. Et que, malgré la difficulté du chemin, les démocrates libanais croient possible l'avènement d'un État de droit, délivré des emprises communautaires, tranche avec l'esthétique de la désespérance dans laquelle nous nous complaisons.

Et qui a la chance d'aller enseigner au Liban mesure l'importance de l'éducation dans la difficile construction de la démocratie. On y réapprend qu'il ne suffit pas de décréter la liberté, mais qu'il faut, sans cesse, la refonder par une pédagogie centrée sur la recherche documentaire, la démarche expérimentale, la création artistique. Bref, par une École capable d'aider chacun à « penser par lui-même » et à s'associer aux autres pour fabriquer du « bien commun ».

La France, elle, est fatiguée : elle vient de faire le choix du renoncement dans ses ambitions éducatives. Elle a décidé de priver de l'accès à la culture ceux qui en auraient le plus besoin pour ne pas basculer dans la violence... Mais les citoyens français pourraient, eux aussi, faire entendre leur voix : pour l'éducation et contre l'exclusion. Pour la pédagogie, contre le fatalisme. »

En ce mois de juillet où l'escalade se poursuit au Liban et où l'avenir de ce pays apparaît bien sombre, ce texte paraîtra à certains dérisoire, à d'autres ridicule. Le Liban serait donc redevenu terre de désespérance ? Je ne veux pas le croire.

Une collègue universitaire libanaise, auteur de beaux livres sur l'éducation, m'envoie aujourd'hui, depuis Beyrouth, ces vers de Yannis Ritsos :

« Comment va-on construire cette maison-là ? Qui va poser les portes, alors qu'il y a peu de bras et que les pierres sont insoulevables ?

- Tais toi ! Les mains prennent de la force en travaillant et leur nombre s'accroît... Et n'oublie pas que toute la nuit, les morts aussi nous aident ».

Et mon interlocutrice ajoute : « J'espère que cette guerre, aussi inutile que douloureuse, trouvera du sens dans l'adhésion accrue de tous les Libanais à un État souverain, et dans le développement d'une citoyenneté, au-delà des stupides intérêts communautaires... »

Cette femme qui se bat, avec tant d'autres au Liban, pour un État démocratique, un état-civil laïc et la reconquête des idéaux progressistes de la « Renaissance » arabe (1) dit l'essentiel. Et que ces paroles viennent aujourd'hui résonner à nos oreilles honore le Liban et restaure l'espérance. Puissions-nous les entendre, à tous les niveaux, et renforcer notre détermination. Dans « le bruit et la fureur » du monde, il n'y a pas d'autre raison de vivre... même si, comme l'écrit Emmanuel Lévinas, la possibilité de dépasser "l'histoire naturelle des humains dans le sang et les larmes" est, d'emblée, "une pure éventualité, une éventualité pure". Mais c'est la seule éventualité qui vaille la peine... et même un peu plus ! Il n'y a pas d'autre choix possible pour l'homme que l'Homme .

(1) Voir, à ce sujet, la recension et les extraits, sur ce site, de Considérations sur le malheur arabe de Samir Kassir, assassiné il y a plus d'un an dans une voiture piégée au pied de son domicile.

« La barbarie n'est pas un accident de l'histoire. Rien à voir avec un déraillement imprévu du progrès provoqué par quelque monstre aussi exceptionnel que mal intentionné. La barbarie n'a rien d'extraordinaire. Au contraire. C'est une sorte d'excroissance de la banalité. Quand la vanité, l'obsession de soi-même et le culte du moi se muent en oubli des autres et en mépris du monde. Quand nos petits égoïsmes quotidiens s'agglutinent en indifférence collective au malheur des hommes. Quand nos minables rancoeurs individuelles se liguent pour designer un bouc émissaire. Quand la jalousie et la peur nous submergent et que, pour nous rassurer, nous voulons à tout prix nous imposer par la violence. Banalement. Avec la médiocrité de la bonne conscience, nous nous laissons alors emporter : nous envahissons le monde... »

Philippe Meirieu, Le monde n'est pas un jouet , Paris, Desclée de Brouwer, 2004, page 25


6 mai 2006

Pour y voir (un peu plus) clair dans les débats sur la pédagogie...

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Les débats éducatifs deviennent, aujourd'hui, particulièrement confus. Ici et là, on voit apparaître des textes qui, en même temps, attaquent violemment les « pédagogues » et se réclament du principe d'éducabilité... que ces derniers ont, pourtant, toujours vigoureusement défendu. Ailleurs, on voit les mêmes « pédagogues » critiqués pour leur « laxisme » : au nom du respect de l'enfant - ou de la construction des savoirs par l'élève -, ils laisseraient s'installer un libéralisme éducatif où, seuls, les plus adaptés pourraient survivre. Il faut donc rappeler, encore et sans cesse, ce qui fait la spécificité de la pédagogie, contre toutes les simplifications polémiques. La pédagogie affirme, en même temps, que TOUS LES ELEVES PEUVENT APPRENDRE et que NUL NE PEUT CONTRAINDRE UN ELEVE A APPRENDRE. Ce qui fait l'originalité de sa démarche, c'est le « EN MEME TEMPS ». Séparer ces deux affirmations, c'est sortir de la pédagogie. Soit en défendant une affirmation contre l'autre : « Tous les élèves peuvent apprendre et tous les moyens sont bons pour y parvenir... »  ou : « Nul ne peut forcer un élève à apprendre et tant pis pour ceux qui n'y arrivent pas ou ne veulent pas... ». Soit, en oscillant d'une position à l'autre : du volontarisme - volontiers assorti d'une répression brutale des réfractaires - au fatalisme - justifié par le fait qu'on ne peut pas décider de « son bien » à la place d'autrui. La pédagogie assume la tension : elle est déterminée sur l'éducabilité de tous, mais refuse d'employer n'importe quel moyen pour y parvenir. Elle est convaincue de la nécessité de l'engagement de chacun dans ses apprentissages, mais s'obstine, néanmoins, sans jamais baisser les bras, à aider chacun à réussir.

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Plus précisément, et en référence à l'histoire des doctrines pédagogiques et aux tensions qu'elle révèle [voir mes ouvrages La pédagogie entre le dire et le faire et Faire l'Ecole, faire la classe], la pédagogie se reconnaît à un ensemble d'affirmations relativement simples, mais qui - et c'est cela l'intérêt - rejettent tout simplisme :

- L'apprentissage ne se décrète pas... et rien ne permet de l'imposer à quiconque. Tout apprentissage s'effectue, pour chacun, à sa propre initiative et requiert de sa part un engagement personnel : c'est le principe de liberté.

- Tout le monde peut apprendre et nul ne peut jamais décider, pour une personne donnée, qu'un un apprentissage est définitivement impossible : c'est le principe d'éducabilité.

- Ces deux principes, tenus ensemble, structurent la pédagogie : s'en tenir au premier, c'est basculer dans le fatalisme, s'en tenir au second, c'est basculer dans le dressage. Tenir les deux ensemble, c'est inventer sans cesse des situations qui permettent à celui qui apprend d'engager sa liberté. Tenir les deux ensemble, c'est s'obstiner à proposer des médiations, au nom de l'éducabilité de tous, et chercher à susciter l'engagement personnel, au nom du respect de la liberté de chacun.

- Chacun apprend avec une stratégie qui lui est propre mais qui n'est pas, pour autant, figée ; il peut la modifier et l'enrichir en fonction de ses expériences.

- Les recherches en psychologie de l'apprentissage et en didactique peuvent permettre, par l'observation des conditions optimales de l'apprentissage, d'inventer des dispositifs pédagogiques. Ces dispositifs ne sont nullement déductibles mécaniquement de ce que les sciences permettent d'observer ; ils requièrent un travail de création spécifique. Ils sont utiles pour pallier l'aléatoire des situations personnelles et sociales d'apprentissage, mais ils ne peuvent jamais se substituer à la détermination du sujet qui apprend.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer la méthode et le contenu : il n'existe pas de méthode qui fonctionnerait à vide, pas plus qu'il n'existe de contenu qui puisse être appréhendé sans méthode. Pour reprendre une opposition communément admise, il n'est pas d'instruction sans éducation, puisque la manière d'instruire est toujours porteuse d'un projet éducatif, fût-ce à son insu, et que toute éducation est une transmission de savoirs et de valeurs indissolublement liés.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer le cognitif et l'affectif : apprendre suppose un travail sur l'image de soi et toute acquisition de connaissance engage nécessairement un réaménagement de la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur la médiation cognitive - c'est même particulièrement conseillé quand on est enseignant -, on ne peut pas abolir par décret ce qu'on ne prend pas en compte par méthode.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer l'individuel et le social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière d'apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rapports au savoir et au pouvoir. Il n'est aucune connaissance qui puisse être acquise en dehors d'une relation sociale et cette relation peut entretenir l'assujettissement ou, au contraire, permettre l'émancipation : deux démarches sont traditionnellement privilégiés dans l'histoire de la pédagogie pour leur « pouvoir émancipateur » : la démarche expérimentale et la démarche documentaire.

- Parce qu'apprendre c'est s'enrichir et progresser, c'est toujours dépasser le donné et subvertir un ordre social ou chacun aurait une définitivement attribuée. À cet égard, la pédagogie ne peut accepter aucune forme d'enfermement ; elle travaille, au contraire, pour que chacun et chacune puisse « se faire oeuvre de lui-même » (Pestalozzi).

- Apprendre, c'est construire l'humanité dans l'Homme, accéder à l'universalité d'une culture qui relie l'intime à l'universel. L'universalité ne préexiste pas à ce mouvement et se construit dans le processus de transmission lui-même. Elle s'ébauche quand l'Homme refuse de soumettre l'Autre, mais décide de se soumettre, avec l'Autre, à un échange sans violence.

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Les pédagogues ne refusent nullement le débat, mais dés lors qu'il s'effectue avec un minimum de bonne foi et d'exigence intellectuelle. Ils demandent aussi - c'est la moindre des choses - à ce que leurs actes et leurs propositions soient examinés au regard des principes qui les animent.


2 avril 2006 :

Bilan et perspectives au moment de mon départ de la direction de l'IUFM de l'Académie de Lyon

Vous pouvez écouter l'émission "La bibliothèque de l'éducation" enregistrée à l'IUFM le jour de la fin de mon mandat et où je dialogue avec des étudiants, des stagiaires, des formateurs et des membres du personnel sur mon ouvrage Lettre à un jeune professeur (émission animée par Muriel Florin, 52 minutes)

Le 25 mars 2006, j'ai quitté mes fonctions de directeur d'IUFM. À cette occasion-là, j'ai eu la chance de pouvoir m'exprimer dans la presse. Ainsi le journal LE MONDE a-t-il publié, dans son édition datée du mardi 28 mars, un entretien intitulé « Je me sens trop en désaccord avec les décisions prises dans le secteur éducatif » (propos recueillis par Martine Laronche et Catherine Rollot). J'assume pleinement le contenu de ce texte dans sa perspective globale, et, en particulier la dénonciation de la mesure inacceptable que constitue l'apprentissage à 14 ans pour les élèves en échec scolaire au collège : il s'agit là d'un renoncement majeur aux ambitions de la République sur lequel les habituels défenseurs, plus ou moins « républicains », des « savoirs » et de la « culture » sont étrangement muets. J'assume aussi pleinement l'idée qu'il faut, pour éviter une orientation par l'échec dans les disciplines générales, introduire une enseignement beaucoup plus significatif et complètement renouvelé de la technologie.

En revanche, je ne retrouve pas dans cet entretien (que l'on ne ma pas autorisé à relire) les développements que j'avais faits sur bien d'autres mesures qui sont en parfaite cohérence avec cette régression (en particulier, mais pas seulement, sur la formation des enseignants). Par ailleurs, je ne suis pas du tout convaincu, contrairement à ce que laisse entendre une phrase du texte que « la loi Fillon ouvrait la porte à un meilleur suivi des élèves » : les mesures proposées dans cette loi constituent, tout au plus, un pis-aller, susceptible d'aider quelques élèves un peu en difficulté... mais elle comporte de vrais dangers de stigmatisation et d'enfermement, ainsi qu'un oubli complet de la nécessité d'une « pédagogie du détour » pour des élèves « en échec » ou « décrochés ». Enfin, je ne me suis pas du tout permis, contrairement à ce que dit le texte, de décréter qu'il fallait enlever l'enseignement du théorème de Thalès ou diminuer celui des langues vivantes. J'ai seulement appelé à une remise à plat des contenus disciplinaires de la scolarité obligatoire entre les disciplines et au sein de chacune d'entre elles. J'avais, alors, donné des exemples d'interrogation possibles, parmi bien d'autres...

Cela dit, je ne regrette nullement, évidemment, d'avoir donné cet entretien dans la mesure où le message important que je voulais faire passer l'a été : je n'ai pas demandé de renouvellement de mon mandat car je ne pouvais cautionner la politique actuelle. C'était également le seul moyen pour retrouver ma complète liberté de parole.

Cependant, pour ceux et celles qui souhaiteraient lire un entretien qui me paraît plus fidèle, je reproduis ci-dessous le texte de celui qui a été publié par le journal LE PROGRES le 21 mars. Muriel Florin y a été, me semble-t-il, tout à fait « en phase » avec ce que je lui avais dit.

 

« Aujourd'hui on éduque moins, quand il faudrait éduquer davantage »

PROPOS RECUEILLIS PAR MURIEL FLORIN

Dans quelques jours, Philippe Meirieu quitte l'Institut universitaire de formation des maîtres, qu'il dirigeait depuis cinq ans. Il dénonce la politique actuelle de l'Education nationale et tire le bilan de son expérience.

Vous quittez l'IUFM le 25 mars. Pourquoi ne pas avoir brigué un second mandat ?

D'abord, je souhaitais reprendre mon activité de recherche. Ensuite, je pense qu'il est bon de ne pas s'enkyster dans un poste de responsabilité, en particulier dans le domaine universitaire. Enfin, je ne souhaitais pas, dans la conjoncture actuelle, solliciter une nomination pour appliquer une politique que je n'approuve pas.

Que lui reprochez-vous ?

La pédagogie à laquelle je crois mise sur l'éducabilité des élèves, l'initiative des enseignants, l'innovation. Je ne m'y retrouve pas lorsqu'on externalise l'échec scolaire, en confiant les jeunes aux entreprises dès 14 ans. Lorsqu'on envoie les meilleurs élèves des zones d'éducation prioritaire dans les lycées de centre-ville. Lorsqu'on accuse les enseignants de fabriquer des hordes de dyslexiques. Lorsqu'on casse ce qui pouvait permettre à certains élèves de rester accrochés en évinçant les dispositifs qui favorisaient le travail en groupe et sur projet (les TPE, les PPCP et les IDD) ou en diminuant les crédits accordés aux projets culturels. Aujourd'hui, on éduque moins, quand il faudrait éduquer davantage. On exclut et on cherche à identifier, le plus tôt possible, les comportements déviants au lieu d'intégrer. «Quand on ouvre une école, on ferme une prison« disait Victor Hugo. La politique actuelle ne correspond pas à cette tradition républicaine et fait régresser les ambitions de l'Éducation nationale.

La relance de l'éducation prioritaire marque pourtant une attention envers les élèves les plus fragiles

La contractualisation est un progrès. Les mille professeurs supplémentaires seront utiles, mais ils sont prélevés sur l'ensemble des autres établissements. En revanche, je ne crois pas qu'on fait avancer les choses en payant davantage les enseignants, comme le souhaite Nicolas Sarkozy. Les profs ne sont pas des mercenaires. Ils ont avant tout besoin qu'on reconnaisse leurs difficultés et qu'on les aide, en aménageant leur service, en facilitant leur travail en équipe, leurs rencontres avec les parents, en les soutenant avec davantage de formation continue. La France a fait un gros effort pour les classes préparatoires aux grandes écoles, en diminuant par deux le temps de service des enseignants. Je ne demande pas cela pour les ZEP. La Nation ne pourrait porter cet effort. Mais je pense qu'on pourrait peut-être diminuer la charge de trois heures pour ceux qui sont au front, et qui rencontrent des difficultés croissantes.

Quant au débat sur les méthodes de lecture ?

La démarche du ministre me semble très grave. Il réduit l'enfant à ce qu'en disent les neurosciences et oublie toute la dimension pédagogique. Il faut améliorer l'apprentissage de la lecture, mais un enfant n'est pas une machine à assembler des lettres.

Revenons à l'IUFM. Quel bilan tirez-vous de ces cinq ans de direction ?

J'ai découvert combien il était difficile de diriger cette structure, dont la complexité relève de l'horlogerie de précision. J'ai aussi pu vérifier que je ne m'étais pas trompé, dans les années quatre-vingt-dix, en soulevant le problème de la place du concours, au milieu d'une formation de deux ans. Je reste convaincu que cette coupure est un handicap majeur pour la formation des enseignants. La première année de préparation s'apparente à du bachotage. La seconde est courte et contrainte. Elle se réduit à six mois, à mi-temps. De plus, elle ne cesse de faire l'objet d'injonctions supplémentaires au risque de perdre de vue le coeur du métier : faire la classe. Il faudrait aborder successivement la sécurité routière, la défense nationale, la prévention de la toxicomanie Toutes ces questions sont importantes, mais si j'avais répondu à toutes les sollicitations de ce type, j'aurais découpé la formation en tranche napolitaine !

Après expérience, pensez-vous toujours que les IUFM sont décriés de façon injuste ?

Ils sont attaqués pour de mauvaises raisons lorsqu'on les accuse, par exemple, d'embrigader les professeurs ou d'abandonner les exigences disciplinaires au profit d'un «pédagogisme« mou. Mais je suis obligé de dire que les critiques sur l'infantilisation des futurs enseignants ne sont pas infondées. L'institution ne parvient pas suffisamment à sortir du modèle du secondaire et à se forger une identité de formation pour adultes. Les stagiaires sont écartelés entre deux statuts. Lorsqu'ils sont dans les établissements, en responsabilité, ils sont reconnus en tant qu'enseignants. Lorsqu'ils sont chez nous, ils ne sont pas reconnus comme des adultes en formation, et ils subissent, plutôt qu'ils ne choisissent, ce qui leur est utile. Il est très difficile de diversifier les propositions de formation en fonction des besoins de chacun. Moi-même, je n'ai pu faire avancer les choses autant que je le souhaitais.

D'autres regrets ?

Celui de ne pas avoir pu implanter un vrai centre de formation initiale des enseignants à Vénissieux, sur le site du centre Michel-Delay. Cela avait été imaginé en accord avec le sous-préfet à la politique de la ville, dans le prolongement du contrat de plan État-Région. J'avais milité dans ce sens, auprès des formateurs, dans des conditions difficiles. Il s'agissait d'enrichir le patrimoine urbain de cette commune, d'apporter de la mixité sociale, de permettre aux jeunes enseignants, pour la plupart nommés en zone d'éducation prioritaire, de découvrir le travail qu'ils auraient à faire Aujourd'hui, à la lumière des événements qui ont eu lieu dans les banlieues, je m'interroge sur la capacité de l'Éducation nationale à comprendre l'importance d'investir sur ces sites. L'État en reste au registre des intentions pieuses. Il suffit que les représentants d'une discipline «noble« disent : «vous n'allez quand même pas mettre nos stagiaires à Vénissieux« pour que le projet s'effondre.

Plus largement, alors que vous jouez depuis vingt ans un rôle important sur la question scolaire, avez-vous le sentiment de vous être parfois trompé ?

J'ai sans doute péché par excès d'optimisme. J'ai sous-estimé les tendances de repli identitaire, la tentation d'un peuple, fragilisé par une crise, à chercher des boucs émissaires, les réflexes individualistes. Une lame de fond sur laquelle surfent des hommes politiques. J'ai aussi sous-estimé la vitesse de ghettoïsation des établissements scolaires, qui contredit les idéaux pédagogiques et qui exigeait une réaction rapide. À titre plus personnel, j'ai aussi commis une erreur stratégique : en ne disant pas suffisamment à quel point la pédagogie était au service des savoirs, on m'a soupçonné de penser qu'elle était contre.

Qu'allez vous faire maintenant ?

À côté de mes activités d'universitaire, j'ai accepté une mission confiée par le Maire de Lyon : il s'agit de faire monter en puissance la chaîne de télévision éducative CAP CANAL. Celle-ci n'est présente, pour le moment, que sur Lyon et Grenoble : je vais tenter de permettre une diffusion plus large. Par ailleurs, elle est surtout ciblée sur le primaire et je voudrais la développer du côté du secondaire, du supérieur, de la formation professionnelle, des parents, etc. Aujourd'hui, tout le monde s'accorde à considérer que l'éducation est un gros enjeu, une préoccupation majeure. Je souhaite développer ce média où cette question est prise au sérieux, sans invective, en regardant ce qui peut faire avancer les choses.


18 mars 2006 : Le dépistage précoce... une vieille histoire !

Les sociétés contemporaines manifestent une fascination constante pour les classifications et typologies caractérologiques. Celle-ci s'exprime, le plus souvent, à la marge, dans un domaine reconnu comme approximatif, voire purement ludique (comme en témoignent les tests de toutes sortes proposés par les magazines). Cette fascination a été analysée comme témoignant de l'aspiration à se donner une hypothétique « nature » qui confère, tout à la fois une identité stable et une place définitivement acquise. Elle culmine dans l'appel à l'astrologie et l'affirmation de la prédestination.

Or, ce qui caractérise les sociétés autoritaires, voire totalitaires, du vingtième siècle, c'est leur intérêt majeur pour ce phénomène et son instrumentalisation politique. Elles renouent ainsi avec les sociétés dites « primitives » et renversent, plus ou moins explicitement et ouvertement, le principe des sociétés démocratiques : le remplacement du donné par le construit, de l'héritage par le mérite, de la "nature" par le projet.

On n'insistera pas sur la domination bien connue, en Union soviétique, de la psychologie pavlovienne qui réduit l'ensemble des comportements humains à des réflexes conditionnés ; on sait les effets de cette référence exclusive en termes politiques : repérage des déviants et « rééducation » de ceux-ci dans des structures et avec des moyens étroitement contrôlés. On sait moins qu'entre 1928 et 1945, se développe en Allemagne, sous l'impulsion d'Albert Huth, « conseiller gouvernemental pour l'orientation et la sélection », une « méthode d'observation systématique des enfants ». Ainsi, un guide complet est-il édité, massivement diffusé à tous les éducateurs et les invitant, à partir d'indicateurs comportementaux, à classer les enfants selon leur « attitude fondamentale » : il s'agit, par exemple, de détecter, dès la toute petite enfance, les « imitateurs réceptifs », les « paralysés passifs » et les « extrémistes exubérants ». Sur le plan scolaire, et à partir de « recherches scientifiques cautionnées par les plus hautes autorités médicales » sur un million et demi de jeunes bavarois et bavaroises, Huth invite à distinguer nettement, pour mieux les éduquer évidemment, « l'écolier long et svelte, cérébral prononcé, percevant bien les formes et mal les couleurs » de « l'écolier court et trapu, sensible et peu intellectuel, superficiel et inconstant, percevant bien les couleurs et mal les formes »... Au total, Albert Huth justifie ses travaux par une affirmation « de bon sens » : « Il n'est pas possible de faire faire à n'importe quel enfant n'importe quoi. »

Voilà justement, l'argument d'autorité, implicite dans tous ces travaux et qui les oriente toujours : l'éducation n'est pas un élément significatif dans le développement de l'homme et, en dernier ressort, celle-ci se résume à une opération de tri qui, par ailleurs, permet d' « optimiser » le fonctionnement économique et social. Il n'est donc pas étonnant, qu'en dépit de références idéologiques évidemment hétérogènes, se développe à la même époque aux États-Unis, une multitude de méthodes de « testing » dont l'objectif est de détecter le plus tôt possible les « aptitudes des enfants » afin de construire une société qui soit assurée d'avoir « the right man at the right place ».

La francophonie n'est pas exempte de tels dérapages, en dépit de son attachement sans cesse réaffirmé aux idéaux d'une École censée lutter contre toutes les formes de prédestination. Ainsi, Adolphe Ferrière, auteur reconnu et dont certains travaux ne manquent pas d'intérêt, publie-t-il en 1942, aux Éditions des Cahiers astrologiques à Nice, un ouvrage intitulé Vers une classification astrologique des types psychologiques où l'on apprend que les enfants nés sous le signe de Vénus du Taureau sont condamnés à rester   des « primitifs », tandis que les enfants nés sous le signe de Neptune du Verseau accèderont à « l'harmonie spirituelle ».

Cette pensée délirante se poursuit avec des habillages scientifiques pendant de nombreuses années. Ainsi Henri Piéron, grand maître français de « l'orientation », propose-t-il en 1953, dans un Traité de psychologie appliquée qui a fait longtemps autorité, « d'ouvrir des voies à des possibilités d'amélioration notable des capacités des enfants par des sélections convenables dans les unions des géniteurs. » Et Madame Piéron, dans une étude appuyée sur   de multiples statistiques et saluée   comme une « contribution décisive » par l'Académie de médecine, montre « l'influence décisive » de la date de conception sur l'intelligence des enfants : « Il est clair, dit-elle, que les enfants conçus en hiver ou au printemps donnent de meilleurs résultats que les enfants conçus en été ou en automne ».

Depuis, nous assistons régulièrement à l'arrivée de nouvelles études mettant en évidence des corrélations qui, indépendamment de leur plus ou moins grande validité descriptive (la plupart sont plus sérieuses, évidemment, que les travaux de Madame Piéron), se veulent « prescriptives ». Or, une chose est de constater a posteriori une corrélation, autre chose est d'en déduire des préconisations qui font comme si ces corrélations étaient des causalités et devaient se reproduire indépendamment de l'activité éducative et de l'émergence de l'intentionnalité d'un sujet. Le danger est d'autant plus grave quand ces préconisations consistent à classer les enfants dans des catégories qui font l'objet de « traitements spécifiques et adaptés ».

En effet, autant il peut être intéressant, dans une perspective de recherche, de s'interroger sur des « besoins éducatifs particuliers », autant il est dangereux de constituer des groupes d'enfants, socialement identifiés comme présentant des dangers de déviance, voire de délinquance, et des les considérer comme devant faire, en tant que tels , l'objet d'un traitement social prescrit par la loi. Il ne s'agit pas, ici de prévention, mais d'enfermement dans un donné : la recherche a, en effet, depuis longtemps, montré l'importance de « l'effet d'attente » (ou « effet Pygmalion ») sur les conduites des enfants : ces derniers intériorisent les définitions que les adultes donnent d'eux et se font un devoir de se montrer à la hauteur de ces dernières.

Face au fantasme d'un monde statique où les comportements déviants seraient sanctionnés en temps réel par des dispositifs de surveillance et de contrôle, il est vital de développer une approche éducative globale, de favoriser les initiatives qui permettent aux enfants d'être accompagnés sans être stigmatisés. L'obsession du classement est, en effet, à la fois, contraire aux principes de notre République, à ce qui nous permet d'espérer l'avènement d'une véritable démocratie... et au respect de « l'humanité en l'homme », en chaque homme et en chaque « petit d'homme ».

Sur cette question et l'ensemble de ses conséquences pédagogiques, voir le texte : La pédagogie différenciée, enfermement ou ouverture ?

Pour prendre connaissance de la pétition "Pas de 0 de conduite" et la signer, cliquez ici.


Le 25 février 2006 : « Sortir de l'idéologie du pédagogisme »

Ainsi le ministre de l'Éducation nationale vient-il de déclarer, en ouverture de la convention de l'UMP pour l'éducation, le 22 février, qu'il fallait « sortir de l'idéologie du pédagogisme » qui a « déconsidéré les apprentissages élémentaires » et a été « imposée aux enseignants ». Ces derniers auraient bien tenté, jusqu'ici, de s'en débarrasser, mais en vain ! « Il suffit, d'ailleurs, ajoute-t-il, de prendre un peu l'avis des jeunes enseignants qui sortent de l'IUFM pour savoir ce qu'ils pensent de ces doctrines. »

Mais de quoi s'agit-il exactement ? Qu'est-ce que « le pédagogisme » ? J'avais tenté de m'expliquer sur cette « notion », il y a environ un an, dans Le Figaro [cliquer ici pour obtenir ce texte]. Mais les explications comptent peu : nous ne sommes pas ici dans la rationalité, mais dans une logique du bouc émissaire, dans une sorte de grand récit mythique où de méchants dragons pédagogistes auraient anéanti les savoirs et confié la jeunesse française à des esprits malins et pervers chargés de les occuper avec quelques jeux démagogiques. Livrés à eux-mêmes, sans outils intellectuels pour se construire, les jeunes se seraient alors laissé aller à la consommation frénétique du crétinisme audiovisuel, auraient définitivement perdu toute compétence en lecture et, même, pour les plus « méchants » d'entre eux, auraient fomenté des « émeutes urbaines »... Et voilà qu'arrive le Chevalier blanc qui va mettre un terme à cette gabegie, rassurer les bonnes gens terrés dans les caves, leurs classiques sous le bras, pour « sauver les Lettres » !

On ne répond pas à une telle présentation par des arguments... D'autant plus que le Chevalier blanc est spécialiste des retournements de situation : « Si les pédagogistes se défendent d'avoir fait tout le mal qu'on leur reproche, c'est justement qu'ils sont coupables ! » Que rétorquer à cela ? Pour autant et, si tant est qu'il existe quelques personnes, au sein de l'Éducation nationale, capables d'entrer encore dans un débat, il faut bien fourbir quelques armes... Alors, faisons simplement quelques remarques sans préjuger de leur utilité.

•  Le pédagogisme est une idéologie, dit le ministre. Une idéologie qui met « l'élève au centre » et « affirme qu'il doit construire ses propres savoirs grâce aux situations organisées par le maître ». Et l'anti-pédagogisme, lui, qu'est-il ? Une science ? Qui s'appuie sur quelles théories ? Qui promeut quelles pratiques ? En réalité, ceux qui font profession d'anti-pédagogisme ne savent guère que stigmatiser les pédagogues et sont bien ennuyés pour proposer des alternatives : la méthode syllabique, le « retour » de l'autorité, les policiers dans les établissements scolaires, les bons élèves des collèges de ZEP dans les « bons » lycées... voilà à peu près leur programme. Avec, bien sûr, la suppression des TPE, des PPCP et des IDD... mais tout en se gardant bien de nous dire ce qu'ils feront à la place ! Des « cours » sans doute ! Oui, mais comment ? Avec quelles méthodes qui permettent à tous les élèves de s'y intéresser ? Avec quelles activités qui leur permettent de s'y impliquer ? Et en s'assurant comment qu'ils sont bien assimilés ? Mais, surtout, il ne faut pas poser ces questions : elles sont le signe indiscutable que l'on est pédagogiste ! Les anti-pédagogistes ont la victoire facile : il leur suffit de délégitimer à l'avance toute question qui serait susceptible de les remettre en question...

•  Le pédagogisme triomphe dans les classes, continue le ministre. Les professeurs auraient donc abandonné toute volonté de transmettre les savoirs - en particulier, fondamentaux - pour obéir aux ordres du clan des pédagogues. Il faudrait quand même regarder les choses de plus près : quels professeurs et combien ont renoncé à transmettre ? Ce soupçon n'est-il pas insultant pour eux qui, justement, s'ingénient, au quotidien et face à des difficultés parfois considérables, à transmettre ? En réalité, les professeurs du premier comme du second degré ne demandent qu'à enseigner ; ils ont, d'ailleurs, choisi ce métier pour cela. Et les soupçonner d'y avoir renoncé, quand ils demandent, justement, qu'on les aide à le faire, est une forme de mépris. Quant à la férule des pédagogistes, elle s'exprime comment ? À travers les corps d'inspection qui sont entièrement dévoués à l'animation socioculturelle et talonnent les enseignants au quotidien pour qu'ils renoncent à toute exigence ? À travers les multiples formations obligatoires qui, tout au long de la carrière et pendant de longues semaines, embrigadent les professeurs ? À travers les médias où - chacun le voit bien - les pédagogistes règnent en maîtres et exhortent leurs collègues à abandonner l'étude de Maupassant et Molière pour la remplacer par celle de Dragon Ball Z  ? Citez donc vos sources ! On ne demande qu'à voir !

•  Le pédagogisme est récusé massivement par les jeunes enseignants, poursuit le ministre. Là encore, il faut y regarder de près. Qu'est-ce qui est refusé par les jeunes enseignants, en réalité ? L'infantilisation imposée par un système de formation professionnelle qui doit, en six mois, répondre à toutes les sollicitations... du ministre précisément ! La formation à la prévention routière, à la lutte contre les toxicomanies, à la Défense nationale, à la prévention des accidents du travail, à la multiplicité des « mentions » et « certifications » complémentaires de toutes sortes, a fait crouler les IUFM sous des contraintes ingérables. Face à cette avalanche de demandes et au temps dont elle dispose, la formation ne peut guère faire autre chose que de juxtaposer des cours sur le modèle de l'enseignement secondaire. Et puis, regardons d'encore plus près : que demandent les jeunes enseignants ? Une formation plus poussée dans le domaine de la gestion des classes hétérogènes et des publics difficiles, sur la question des sanctions ou des relations avec les parents ! Toutes questions qui relèvent précisément de... la pédagogie ! De celle dont se revendiquent les pédagogues exactement. Ce qui est récusé, c'est plutôt le « didactisme » que le « pédagogisme » : le didactisme qui assèche les savoirs et ne donne aucun outil pour les transmettre. Mais accuser ce didactisme imposerait, sans doute, au ministre de changer un peu de stratégie et de s'interroger sur ses propres alliances.

•  À moins qu'en réalité, le ministre ne veuille, tout simplement, éradiquer la pédagogie ? Je le crains. Je crois, en effet, que derrière le pédagogisme, ce qui est attaqué, c'est la tradition pédagogique elle-même, celle qui ne se résigne jamais à traiter l'échec par l'exclusion, celle qui, héritée de Pestalozzi et d'Hugo, de Jean Zay et de Langevin-Wallon parie sur l'éducabilité des hommes et associe, dans un même mouvement, apprentissage et émancipation. C'est cela dont on ne veut plus. Mais il faudrait le dire franchement...

Je me permets de conseiller au ministre (et à chacune et chacun) de (re)lire quelques textes de Gustave Monod dont le dévouement à la Nation n'est pas en cause et qui, en 1945, publia une série de circulaires et de documents dont on ferait bien de se souvenir et de s'inspirer. [cliquer ici pour accéder à un choix de ces textes]


28 janvier 2006 : Violences scolaires...

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Post-scriptum du 4 février après les récentes déclarations de Nicolas Sarkozy, cliquez ici pour y accéder directement.

La presse écrite et audiovisuelle se fait l'écho, chaque jour, de nouvelles « violences scolaires » en des termes souvent très inquiétants. Les statistiques pleuvent sans que l'on puisse savoir exactement ce qu'elles recouvrent : chaque jour, neuf enseignants seraient agressés avec un objet pouvant être considéré comme une arme (une règle, un couteau...). Nous assisterions à une « escalade » terriblement inquiétante qui justifierait des « mesures d'exception ». Parmi celles-ci, le ministre de l'intérieur place l'élaboration et l'application du règlement intérieur (comme s'il n'existait pas déjà dans tous les établissements et comme si son application pouvait s'effectuer par décret !), tandis que le premier ministre évoque « un véritable partenariat avec la police qui permette de répondre aux demandes des établissements scolaires et de la communauté éducative ». Le ministre de l'éducation nationale s'engage, lui, dans la mise en oeuvre du nième « plan de prévention contre les violences scolaires »...

Cette situation est complexe et place le pédagogue devant plusieurs exigences parfois difficiles à concilier :

•  Il faut, d'abord, afficher une solidarité sans faille avec les collègues agressés  : ils sont, en effet, doublement victimes. Victimes de la violence inacceptable d'un ou plusieurs élèves d'abord, et, en même temps, victimes d'un système dont les dysfonctionnements sont tels qu'il perd tous les jours davantage sa légitimité de « service public d'éducation » et, a fortiori, d' « institution éducative » chargée de faire exister les valeurs de notre démocratie : la recherche de la précision et de la vérité plutôt que les rapports de force, la mixité sociale et idéologique pour s'ouvrir à l'altérité et apprendre à vivre ensemble, la construction de l'intérêt collectif contre l'individualisme triomphant... Quand on laisse se constituer des « collèges ghettos », qu'on déverse contre leur gré les élèves les plus en difficulté de ces collèges dans certains lycées professionnels, qu'on affecte systématiquement dans ces établissements des enseignants débutants non volontaires - sans les décharger de quelques heures ni les accompagner suffisamment -, quand on diminue de moitié (comme c'est le cas dans de très nombreuses académies) les crédits destinés aux arts et à culture dans les ZEP, quand on fait systématiquement de l'exclusion la seule réponse à l'échec, il ne faut pas s'étonner que des violences apparaissent dans l'Ecole. Et c'est bien de cette politique-là dont sont aussi victimes nos collègues...

•  Nous devons, ensuite, nous efforcer de relativiser les choses. Non en termes individuels (la souffrance d'un être ne peut, ne doit pas être relativisée), mais au regard de l'ensemble de l'institution scolaire. Si, incontestablement, la tension ne cesse de croître, depuis plusieurs années, dans les établissements, il n'en reste pas moins vrai que des chefs d'établissement, des cadres éducatifs, des enseignants, des associations font, au quotidien et de manière invisible, un superbe travail. Et ce ne sont pas seulement les quelques expériences de « discrimination positive » en direction des grandes écoles qu'il faut citer ici, mais la myriade d'initiatives de toutes sortes portées à bout de bras par ceux et celles qui refusent la fatalité : ceux et celles qui, envers et contre tout, continuent à faire exister les « itinéraires de découverte » au collège pour réconcilier avec les savoirs des élèves qui ne voient dans ces derniers qu'une obligation formelle sans perspective et à laquelle il convient d'échapper pour affirmer sa « virilité »... Ceux et celles qui mettent en place, dans les interstices de la « machine-école », des temps de soutien, de suivi ou d'accompagnement au cours desquels ils peuvent entendre « ce qui résiste » à la transmission scolaire... Ceux et celles qui, en équipe, tentent de monter des projets qui donnent un peu de sens aux connaissances imposées par les programmes... Ceux et celles qui travaillent à instituer des instances de parole où chacun peut s'exprimer sans recourir à la violence et découvrir l'impérieuse nécessité de respecter la loi et de construire des règles... Mais, malheureusement, ceux-là ne font pas la une des journaux. Ils passent à la trappe dans les médias et - fait plus grave encore - se sentent aujourd'hui désavoués par leur administration... et même par l'opinion publique.

•  Nous avons, enfin, à tenter de comprendre ce qui se passe et à ébaucher des solutions. En précisant, obstinément, que « comprendre » n'est pas excuser, ni renoncer à sanctionner.... C'est, au contraire, la condition pour trouver des sanctions efficaces (c'est-à-dire des sanctions qui réintègrent des personnes qui, par leurs actes, se sont exclues du collectif) et ouvrir des perspectives à moyen et à long terme susceptibles, tout à la fois, de tracer des voies à l'action politique et de restaurer l'espérance des hommes et des femmes du « terrain »... [Sur la question des sanctions et, plus généralement, sur la problématique « Comprendre et/ou juger : comment sortir de l'impasse ? » , voir l'outil de formation correspondant.]

•  Or, comprendre ce qui se passe dans l'école aujourd'hui nécessite d'agrandir un peu la focale et de considérer la question éducative dans son ensemble. Nous assistons en effet, dans ce domaine, à un « effet ciseau » : les problèmes éducatifs sont de plus en plus importants et les réponses éducatives de moins en moins présentes. D'un côté, le chômage et la précarité professionnelle, la ghettoïsation et la dégradation de nos quartiers, la diminution de la mobilité sociale par l'école, la faillite objective de la méritocratie et la montée de la crétinisation médiatique... D'un autre côté, l'effritement du modèle familial et l'effondrement des grandes institutions traditionnelles de socialisation (en particulier, les « mouvements de jeunes » qui, dans l'orbite du Parti communiste ou de l'Eglise catholique faisaient un travail en profondeur de transmission et de socialisation). Au milieu, donc, des jeunes assaillis par la publicité et son matraquage permanent (« Tes désirs sont des ordres. Ne leur résiste pas ! » ), qui n'ont pas toujours eu la chance de trouver auprès d'eux des adultes capables de leur apprendre à résister au passage à l'acte et de les aider à comprendre que l'interdit autorise et que la loi protège.

•  Dans ce contexte général, certains établissements scolaires (en particulier, mais pas seulement, des collèges) s'enfoncent dans la crise permanente. En l'absence d'équipes stables et d'encadrement éducatif suffisant, ils parent au plus pressé et tentent de maintenir les apparences d'une scolarisation républicaine : des professeurs, un emploi du temps, des cours, des contrôles, des bulletins de notes, des conseils de discipline. Officiellement, tout va à peu près. Mais l'objectif, en réalité, ce ne sont plus les apprentissages, encore moins l'implication des élèves dans des activités scolaires... c'est simplement la diminution des incidents et des accidents. Or, j'ai la conviction que cette focalisation sur « l'ordre » est précisément la chose la plus contre-productive qui soit en matière d'éducation et de formation. Elle peut, un moment, faire illusion, mais discrédite à terme l'école et les professeurs, tente vainement (car l'explosion n'est que reculée ou déplacée) de contenir la violence scolaire, quand il faudrait, au contraire,la métaboliser.[Voir, sur ce point, le récent ouvrage de Jacques Pain, L'École et ses Violences dans le chapitre « Ouvrages recommandés ».]

•  En s'approchant encore plus près de l'acte pédagogique, on doit convenir que, si les enseignants n'ont évidemment pas le pouvoir, dans leur classe, de renverser une logique à l'oeuvre dans toute la société, il existe néanmoins un réel problème de formation sur les questions pédagogiques. Et précisément, c'est ce déficit qui les empêche d'explorer la marge de manoeuvre qu'ils ont et entraîne certains vers le fatalisme ou la résignation à l'exclusion. Ne voit-on pas, en effet, se développer des comportements dont les « pédagogues historiques » connaissent, depuis longtemps, le caractère dangereux ? N'a-t-on pas oublié de transmettre des principes fondamentaux : « ne pas organiser la discipline mais le travail », comme disait déjà Makarenko ; ne jamais oublier l'importance des rituels, de l'organisation de l'espace et du temps, comme l'affirmait Maria Montessori ou Paulo Freire ; ne jamais entrer dans la relation duelle, mettre en place obstinément des dispositifs médiateurs comme nous l'on appris Freinet et la pédagogie institutionnelle ; ne jamais baisser les bras avec des élèves difficiles sur l'exigence culturelle, comme le préconisait aussi bien Tolstoï que Korczak... Nous payons aujourd'hui au prix fort l'abandon de notre patrimoine pédagogique. Et qu'on ne prétende pas que la pédagogie est partout dominante et que la situation actuelle est la conséquence de son hégémonie : qui, aujourd'hui, a lu la Lettre de Stans de Pestalozzi, travaillé Albert Thierry et lu attentivement Fernand Oury ? [En 1995, alors que François Bayrou mettait déjà en oeuvre un nième plan violence, j'évoquais déjà, dans un article du Monde , « un déni de pédagogie ».]

Une fois cette analyse faite, il faut bien poser quelques jalons, même si les chances d'être entendu aujourd'hui sont bien minces. Alors, avec modestie, avançons quelques pistes :

•  Une formation initiale et continue des enseignants renforcée sur les questions pédagogiques, en collaboration étroite avec ceux et celles qui sont encore un peu dépositaires du patrimoine de la pédagogie, les mouvements d'Education populaire. Je dis bien une formation initiale et continue  : l'époque est à la dénonciation des IUFM, mais pourquoi ne dit-on pas que, dans l'Education nationale, la formation continue est sinistrée ? Qu'attend-on pour faire une relance massive des universités d'été ? Que ne met-on pas en place un accompagnement formatif, avec une décharge horaire significative, pour les enseignants des établissements difficiles ? [Sur les difficultés et les méthodes pédagogiques pour faire « baisser la tension » dans une école ou un établissement, voir la chronique   « Le chaudron ».]

•  Une reconstruction complète de la fonction d'encadrement dans l'Education nationale  : il faut, enfin, sortir de l'impasse sur la direction des écoles primaires et repenser complètement le recrutement des chefs d'établissement et des corps d'inspection. Cette « sortie par le haut » - à laquelle nous assistons aujourd'hui - est mortifère : l'éloignement des cadres par rapport au quotidien de la classe engendre une bureaucratisation de la gestion absolument insupportable. Je l'ai dit et je le redis [cf. Lettre à un jeune professeur] : aucun cadre ne devrait être « libéré » à temps complet du travail direct auprès des élèves... Symétriquement, les « cadres intermédiaires », comme les professeurs principaux qui peuvent jouer un rôle essentiel, doivent être déchargés de quelques heures.

•  Une redynamisation des projets d'établissement dans une logique pédagogique, avec de vraies exigences éducatives et plus de souplesse dans l'utilisation des moyens. Il faut déverrouiller l'innovation, ne plus imposer d'entrer a priori dans des cadres formels, mais inciter, au contraire, les acteurs à inventer de nouveaux cadres. Il faut rendre possible, pour ceux qui le veulent, l'annualisation des services qui permet d'organiser le temps autrement que selon le sempiternel emploi du temps hebdomadaire. Il faut inciter les enseignants à s'engager pour animer des équipes et ne pas les décourager quand ils tentent de le faire.

•  Une réflexion approfondie sur la carte scolaire et la mixité sociale dans les établissements : tout le monde en convient, c'est là l'urgence. Et, au lieu de cela, on est en train de ghettoïser encore plus les lycées de banlieues en les vidant de leurs « bons élèves » ! On ne pourra plus très longtemps éluder cette question : les explosions auxquelles nous assistons devraient inviter à une politique volontariste associant l'Éducation nationale, les parents d'élèves et les collectivités territoriales... en osant poser le problème de la place de l'enseignement privé dans le service public d'éducation, de ses droits, mais aussi de ses devoirs. [Cf. Nous mettrons nos enfants à l'école publique.]

•  Un travail de fond sur l'aide à la parentalité : la France accuse, dans ce domaine, un retard considérable. Les parents qui ont des problèmes d'éducation avec leurs enfants ne sont orientés que vers l'aide sociale (« Ce sont des gens du quart-monde ! ») ou vers les psychiatres (« Ils relèvent d'une thérapie ! »). Rien n'est mis en place pour les aider... Et l'on sait qu'aujourd'hui - tout au contraire - ils sont sanctionnés, puisque leurs allocations familiales risquent d'être suspendues. Dans le cadre d'une politique globale qui, dans tous les domaines, consiste à transformer systématiquement les victimes en coupables...

Décidément, la question de la violence scolaire nous interpelle. Puissions-nous nous mettre à l'écoute de ce qui se passe aujourd'hui. Sans angélisme certes, mais sans renoncer, non plus, aux idéaux fondateurs de la République et à la conviction de l'éducabilité des personnes en tout premier lieu.

Dans son édition du 2 février, Le Parisien - Aujourd'hui en France, consacre une double page à la violence à l'école, avec un bref entretien avec moi. Consultez la page 1 - Consultez la page 2


Post-scriptum du 4 février, après les récentes déclarations de Nicolas Sarkozy sur la question

Ainsi donc, Nicolas Sarkozy s'invite dans le débat sur les violences à l'école : il le fait, dit-il, comme ministre de l'Intérieur, chargé de la sécurité de tous les Français, comme président du Conseil général des Hauts-de-Seine, chargé des collèges et, sans doute aussi, comme candidat à la présidence de la République soucieux d'engranger des voix à droite, voire à l'extrême droite. À côté de remarques anodines et de recommandations que l'on ne peut qu'approuver (« Le règlement intérieur devrait être porté à la connaissance des parents et des élèves par courrier... »), les positions de Nicolas Sarkozy se structurent autour de trois principes : 1) La certitude de la répression est la meilleure prévention. 2) La sécurité sera assurée par la présence policière dans les établissements, l'installation de portiques de détection de métaux et de caméras vidéo. 3) Il faut repérer le plus tôt possible les enfants au comportement déviant, les suivre avec une attention toute particulière et leur proposer des classes et des établissements spécifiques si nécessaire.

Que penser, du point de vue éducatif, de cette conception des choses ?

Sur le court terme, la certitude de la sanction représente, effectivement, un outil politique efficace : elle peut cacher les symptômes de dysfonctionnement de notre société, permettre de faire taire les rancoeurs et les ressentiments devant l'injustice, voire faire peur à des délinquants en herbe. Mais c'est surtout un outil pour faire baisser quelques statistiques, externaliser certains actes de violence ou les transformer en conduites à risque, addictives ou de dépression. Les éducateurs le savent bien : la certitude de la sanction déplace, le plus souvent, l'acte, encourage la dissimulation, développe les stratégies de violence indirecte. Un enfant ou un adolescent pourra ainsi peut-être éviter de passer à l'acte sur un professeur s'il est sûr d'être gravement sanctionné, mais rien ne garantit qu'il ne retournera pas sa violence contre ses camarades ou ne l'exprimera pas dans le cercle familial (rappelons, à cet égard, que la famille reste le lieu de toutes les violences, les plus graves, les plus dégradantes et les moins punies). L'objectif de l'éducateur est, au contraire, de faire entendre à l'enfant ce que représente la violence pour lui et pour les autres, de l'amener à surseoir systématiquement (et pas seulement quand il est dans l'angle de vue d'une caméra) à ses impulsions, à réfléchir sur les enjeux de ses propos et de ses comportements, à accéder à cette adhésion fondatrice au pacte social : la loi commune nous protège, les interdits autorisent et la symbolisation libère l'homme de ses pulsions archaïques. Or, cette adhésion ne s'obtient pas par la contrainte ou la menace, elle se construit dans et par l'expérience d'un « vivre ensemble » organisé. Et, l'organisation de ce « vivre ensemble », relève de la responsabilité de tous les éducateurs, avec, bien évidemment, des médiations différentes selon les spécificités des uns et des autres (le professeur doit, ainsi, travailler sur cette question à partir et sur les objectifs d'enseignement qui sont les siens).

Dans ces conditions, le recours à la police ou aux portiques de sécurité risque d'être complètement contre-productif. Les Etats-Unis, où ces méthodes sont systématiquement utilisées, reste le pays où la délinquance - y compris scolaire - croît le plus vite... Aussi, si nous avons un peu d'argent à dépenser, il faut le consacrer à l'aide à toutes les activités pédagogiques où, précisément, les élèves peuvent faire l'expérience des bienfaits de la paix sociale, de l'intérêt du travail exigeant et de la fierté de trouver, grâce à lui, une place dans le collectif.

Rappelons, enfin, que le dépistage précoce des « troubles du comportement » est porteur de graves dangers : d'une part, parce que cette expression ne recouvre aucune pathologie précise et permettra, surtout, d'épingler ceux et celles qui n'ont pas eu la chance de pouvoir intégrer les codes sociaux dans leur environnement familial. D'autre part, parce que les risques d'enfermement sont très importants : on sait à quel point la catégorisation produit le comportement que l'on cherche à éradiquer, les personnes concernées reproduisant ce qu'elles sont censées « être ». Et, enfin, parce que, précisément, le travail de l'éducateur est de permettre à l'enfant d'échapper à son « destin ». Travail lent et difficile, travail quotidien et qui demande à être accompagné par des hommes et des femmes politiques qui les respectent plutôt que de se livrer à une surenchère de déclarations populistes.


30 décembre 2005, à l'occasion des voeux... "2005-2006 : peut-on tomber plus bas ?"

Aussi loin que je remonte dans mes souvenirs, je ne me rappelle pas avoir vécu une année aussi régressive en matière éducative que l'année 2005.

Récapitulons, le plus brièvement possible, avant de tenter une analyse :

•  Dès son arrivée au Ministère, François Fillon avait, en même temps, pris ses distances avec le « Rapport Thélot » et confirmé les choix pédagogiques de son prédécesseur, en particulier sa méfiance à l'égard des « méthodes nouvelles » (!). En décembre 2004, il propose la suppression des Travaux personnels encadrés (TPE) en terminale pendant que, partout, les moyens sont réduits pour les dispositifs du même ordre (comme les Itinéraires de découverte au collège). Les professeurs pétitionneront et les lycéens manifesteront pour le maintien des TPE : en vain ! Il faut supprimer les TPE ! Pas pour une question d'économie, comme on veut nous le faire croire (on aurait pu, pour cela, prendre des moyens sur le « suivi individualisé » en seconde dont chacun s'accordait à reconnaître qu'il fonctionnait moins bien que les TPE), mais pour une question de principe : les TPE sont inacceptables, surtout en terminale, l'année du "vrai" baccalauréat ! Il s'agit, en effet, d'un travail d'équipe, mettant en oeuvre une démarche expérimentale et des recherches documentaires, permettant aux lycéens de s'impliquer dans un « chef d'oeuvre » qui ne pourra pas être évalué selon les critères traditionnels de simple conformité à la norme ! Un travail qui rompt avec la « pédagogie bancaire » dominante. Bref, un scandale en soi quand on n'a comme seuls mots à la bouche « restaurer l'autorité » et qu'on a délibérément choisi de ne pas restaurer l'autorité du savoir et de la culture, mais celle de ceux qui « en imposent »... dans l'économie, dans les médias, dans l'école.

•  Vote de la « Loi d'orientation sur l'avenir de l'école » en mars. Malgré le battage médiatique et l'habileté politique de François Fillon, aucun Français aujourd'hui - ou presque - ne saurait dire quel était le fil directeur de cette loi. Quand le même ministre avait fait voter, quelques mois plus tôt, la loi sur les retraites, les Français s'y étaient, pour beaucoup, opposés, mais, au moins, en avaient-ils compris l'enjeu et le principe. Ici, s'agissant d'un point encore plus important que celui du paiement de nos futures pensions - il s'agit de l'avenir de nos enfants - personne ne comprend de quoi il en retourne ! Nous sommes, décidément, une société vieille et fatiguée, plus préoccupée de toucher ses « gages » que de préparer l'avenir !

•  Avec beaucoup de bonne volonté, cependant, on peut trouver, dans la « loi Fillon » cinq mesures « phares » (quoique le terme soit, ici, particulièrement inadapté) : 1) l'affirmation de la nécessité de définir un « socle commun de connaissances » que chaque élève devra avoir atteint. Que savons-nous de ce « socle ». D'abord, qu'il ne se confond pas avec les objectifs de la scolarité obligatoire : il y aura donc une instruction obligatoire « développée », pour les futures élites, et une instruction obligatoire réduite au minimum pour les futurs exclus : ou comment faire de la ségrégation objective en affichant une volonté de diminuer les écarts ! Nous savons aussi que ce « socle commun » sera réduit à des savoirs très largement fonctionnels (les arts et l'éducation physique en sont exclus) : alors que, justement, les élèves en difficulté auraient besoin d'une ambition culturelle forte, d'un détour par l'expression artistique et les grandes oeuvres de la culture, pour se réconcilier avec l'école. Nous ne savons rien, en revanche, sur la manière dont vont être repensées les pratiques pédagogiques et l'organisation de l'école pour garantir l'acquisition de ce « socle ». Cela, c'est affaire de « pédagos » et, sur ces questions, on en reste aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leur preuve ». 2) Deuxième mesure : on nous promet la mise en place des « programmes personnalisés de réussite éducative » , du « soutien », comme on disait dans la Réforme Haby, qu'on mettra en place pour aider les élèves en difficulté. On s'apprêtait à se demander comment mettre en oeuvre ce dispositif afin qu'il s'appuie sur un travail d'équipe et contribue à « différencier sans exclure » (l'obsession des « pédagos » depuis bien longtemps) quand - patatras ! - on apprend que les PPRE ne verront le jour que plus tard, qu'ils ne sont pas vraiment d'actualité et qu'en attendant, les crédits prévus sont dévolus au « Plan Boorlo » : il s'agit d' « externaliser » le traitement de l'échec scolaire et de mettre à contribution les collectivités territoriales. C'est mieux que rien, évidemment, et il faudra se battre pour que les crédits du « plan Boorlo » soient utilisés le moins mal possible... Mais voilà qui en dit long sur le renoncement à combattre l'échec scolaire dans l'école ! 3) La troisième mesure significative de la « Loi Fillon » est l'intégration de chaque institut universitaire de formation des maîtres dans une université. Voilà une mesure symbolique pour frapper au coeur du « pédagogisme », mais une mesure qui pose bien plus de problèmes qu'elle n'en résout : quelle université remportera le pactole et ne vont-elles pas se déchirer au moment où, précisément, elles devraient unir leurs efforts ? Et puis, comme on ne touche ni la place ni la structure des concours, la formation en IUFM va rester globalement la même : une année de bachotage et une année de stage... pendant laquelle quelques « enseignements » viendront répondre aux injonctions ministérielles sur les « priorités nationales » : la sécurité routière, la méthode syllabique, l'enseignement du fait religieux, le partenariat avec les entreprises, etc. À quand une vraie formation professionnelle en alternance, organisée autour de la résolution des problèmes professionnels, sur deux ou trois vraies années ? 4) et 5)... Il reste deux mesures, démagogiques l'une et l'autre, et pour flatter symétriquement les électeurs parents et enseignants  : l'obligation de remplacement des professeurs absents (par « réquisition », quand il aurait fallu, au contraire, promouvoir le   vrai travail d'équipe avec des maîtres surnuméraires)... et le dernier mot donné aux professeurs dans les décisions de redoublement : « parce que, quand même, ça commence à suffire que les parents fassent la loi ! »... Tout ça fait une loi ou, plus exactement, ne fait pas une loi : un ensemble de mesures sans ambition ni perspective, incapables de mobiliser personne. D'ailleurs connaissez-vous quelqu'un qui se soit mobilisé pour défendre et mettre en oeuvre la « loi Fillon » ?

•  En tout cas, ce n'est pas Gilles de Robien ! À peine arrivé rue de Grenelle, ce dernier a commencé par dire qu' « il était là pour écouter » et à laisser entendre qu'il ne se sentait pas vraiment engagé par la loi portée par son prédécesseur  : bel exemple d'éducation civique pour des élèves qui se demandent de plus en plus comment il se fait qu'eux doivent obéir à la loi, alors que tant d'autres s'en exonèrent...

•  Vient ensuite une rentrée techniquement sans problème majeur, malgré les réductions de postes que doivent absorber plusieurs académies... mais une rentrée morose . De toutes parts, on entend que les enseignants sont désabusés, voire déprimés. Malgré les déclarations d'amour de certains sondages qui semblent, au contraire, confirmer l'estime des Français pour le corps enseignant, ce dernier « n'a pas la pêche ». Dans les écoles, les collèges et les lycées, à de rares exceptions près, on « survit ». Pas de révolte, mais pas de dynamique non plus... et, quelques semaines après la rentrée, la fatigue déjà. L'École française n'a plus d'horizon, plus de perspectives claires. Elle s'englue dans une gestion policée mais insignifiante. Et, comme chaque fois dans les périodes où manque un cap politique clair, les hiérarchies intermédiaires récupèrent le pouvoir et se durcissent dans des logiques de territoire.

•  Et voilà que surviennent les « violences urbaines » (ceux qui parlent d' « émeutes urbaines » n'en ont visiblement jamais vu) ! Des enfants, des adolescents - dont on sait aujourd'hui qu'ils n'étaient téléguidés par aucune organisation - basculent dans la violence aveugle. Et, contre toute attente, le Premier ministre en personne annonce que, pour lutter contre ces phénomènes, il faut mettre en place l'apprentissage dès 14 ans... On tranchera, quelques jours plus tard, à 15 ans. Mais peu importe : il y aura bien des contrats de travail possibles avant 16 ans. C'en est fini de la scolarité obligatoire, du projet d'élever le niveau des Français, de leur proposer plus de savoirs et de culture pour plus de démocratie. Un bond de cinquante ans en arrière ! Et, pratiquement, sans aucune réaction politique ! Normalement, si nous avions été réveillés et un peu moins fatigués, une telle mesure, avec son immense charge symbolique, aurait dû mettre un million de Français dans la rue. Au lieu de cela, rien ! Le silence de nos élites. Un sondage qui montre que 73% de nos concitoyens considèrent cette mesure comme bénéfique (sans doute pour les enfants des autres !). Avec François Jarraud, le responsable du CAFE PEDAGOGIQUE, nous décidons de réagir et je publie un texte sur ce site le lundi 14 novembre [cliquez ici pour obtenir ce texte]. Ce texte sera repris par de nombreux médias et je donnerai, à partir de lui, de nombreux entretiens. Chaque fois, je pose la question au journaliste : « Pourquoi me solliciter moi qui me suis déjà exprimé sur cette question ? » Et la réponse est toujours la même : « Parce qu'on ne trouve pas d'autre personnalité sur cette question ! ». C'est faux, évidemment : les journalistes sont souvent paresseux et préfèrent solliciter toujours les mêmes personnes plutôt que de se lancer dans des recherches... Mais c'est néanmoins significatif : la mesure qui marque fondamentalement le renoncement à l'idéal d' « une démocratie par l'école » (idéal hérité de Condorcet mais aussi de Rousseau, de Ferry mais aussi de Hugo, de Léon Blum mais aussi du Général de Gaulle) apparaît comme « normale » : un petit aménagement technique, rien de plus ! On passe la marche arrière et personne ne voit que notre avenir est en jeu. On « soigne » la violence par « moins d'école » et nul ne se rend compte que c'est le fondement même de ce que nous nommons « civilisation » - et dont on sait la fragilité - qui est nié.

•  Bien sûr, le gouvernement va prendre d'autres mesures, en particulier sur la question des Zones d'Education prioritaire : resserrement des moyens sur les établissements les plus difficiles, mise en place de « contrats sur la durée » avec les collèges, tentative pour stabiliser des enseignants chevronnés dans les lieux les plus sensibles, soutien financier plus individualisé aux « élèves méritants » et - cerise sur le gâteau - autorisation, pour les élèves ayant eu les meilleures notes au Brevet, de déroger à la sectorisation et d'intégrer les classes de seconde des lycées de centres villes ! Nous changeons radicalement de cap et, là encore, sans que les enjeux en soient clairement identifiés. On nous explique : « Il ne faut plus aider les territoires, il faut aider les personnes. » Qu'est ce que cela veut dire concrètement ? Qu'on laisse à l'abandon des pans entiers de nos villes qui ont justement besoin de plus d'État, de plus d'équipements culturels et sportifs, de plus d'associations, de plus d'éducateurs de rue et de plus d'École ? Qu'on donne aux « meilleurs » l'autorisation de « sortir » de ces territoires... au risque qu'ils s'enfoncent encore plus dans la ghettoïsation ! Il faut en finir avec cette hypocrisie : la politique qui nous est proposée ici, quels qu'en soient les habillages, n'est plus une politique de solidarité nationale. C'est une politique qui organise la concurrence entre les exclus pour obtenir la paix sociale : vieille technique bien connue dans tous les systèmes pénitentiaires et concentrationnaires...

•  On en était là quand Gilles de Robien prit l'initiative d'interdire « la méthode globale » et d'imposer « la méthode syllabique » . Préparée depuis de longs mois par les assauts médiatiques de quelques « professeurs de base » habitués aux succès de librairie, cette décision fit sauter les standards téléphoniques de toutes les radios et provoqua une quantité invraisemblable de réactions en chaîne. Ce fut un coup de tonnerre qui réveilla la France éducative endormie... Qu'on ne se méprenne pas : je n'ai aucune sympathie pour le B.A. BA.. Et, si je ne suis pas un spécialiste de la lecture, je connais assez l'histoire des idées pédagogiques pour comprendre les enjeux qui se cachent derrière cette authentique régression (ce n'est pas l'interdiction de la « méthode globale » au sens strict - depuis longtemps abandonnée en France - qui est une régression, c'est, bien évidemment, le fait d'imposer la seule méthode syllabique). Comme Emmanuel Davidenkoff l'a facétieusement montré sur son blog, cela n'était, d'ailleurs, au programme que d'un seul parti, le Front national ! Bien évidemment, tous les adversaires de la méthode globale ne sont pas au Front national... Mais il conviendrait quand même de se demander pourquoi ce parti était sur ces positions : sont-ce des raisons de bon sens où se retrouveraient facilement Gilles de Robien et tous ceux qui le soutiennent (il n'est pas interdit de penser comme un membre du Front national... quand ce dernier prétend que 2+2 font 4 !) ? Ou bien, y a-t-il des raisons idéologiques liées à l'identité de ce parti et qui devraient alors inquiéter sérieusement ceux qui se retrouvent sur ses positions ? Plus fondamentalement, je crois qu'il faut interroger les conceptions pédagogiques de Gilles de Robien : derrière cette interdiction que cache-t-il comme convictions ? Sur ce qu'est enseigner et apprendre ? Sur ce qu'est transmettre une culture ? Sur ce qu'est former un citoyen ? Sur ce que doit être une école ?

•  Car, venant à la fin d'une année particulièrement catastrophique sur le plan pédagogique, la question des méthodes de lecture ne doit être l'arbre qui cache la forêt. Ce qu'il nous faut dénoncer, ce n'est pas seulement un oukase absurde d'un ministre mal informé, c'est une politique éducative globalement régressive. Une politique qui est, en réalité, un renoncement à éduquer :

•  Renoncement à éduquer quand on supprime les travaux personnels encadrés, qui favorisaient la démarche collective de recherche de la vérité, au profit du bachotage traditionnel.

•  Renoncement à éduquer quand on se contente de garantir à tous un « socle » de savoirs fonctionnels déconnectés de la culture qui leur donne sens.

•  Renoncement à éduquer quand on laisse les établissements se ghettoïser de plus en plus, dans l'enseignement privé comme dans l'enseignement public, et qu'en favorisant toujours « l'entre soi » on interdit la découverte de l'altérité.

•  Renoncement à éduquer quand on se propose d'installer, dans des lycées qui n'ont pas d'infirmière ou de Conseiller d'éducation, des permanences de la police.

•  Renoncement à éduquer quand on conçoit l'apprentissage de la lecture comme la simple inculcation de mécanismes.

•  Renoncement à éduquer quand on imagine réduire la formation du citoyen à l'apprentissage de La Marseillaise .

•  Renoncement à éduquer quand on diminue l'âge de la scolarité obligatoire au lieu d'aménager celle-ci pour qu'elle offre à tous les élèves les moyens d'accéder aux fondamentaux de la citoyenneté.

•  Renoncement à éduquer quand, plus globalement, on préfère toujours l'exclusion à la formation, l'expulsion à l'intégration, la sanction qui humilie à la sanction qui intègre...

•  Il faut, bien sûr, résister à ces renoncements, à ce renoncement du pari dans l'homme et dans l'avenir... Et il faut aussi se battre pour faire, sans cesse et obstinément, émerger les enjeux éducatifs dans l'opinion publique. Je crois que nous ne l'avons pas fait assez. Les « pédagogues » n'ont pas été assez « politiques » : ils n'ont pas suffisamment su dire ce qui les animait et quelles étaient leurs valeurs... Au point que des hommes et des femmes loyaux et de bonne foi ont pu se laisser convaincre par des discours simplistes et populistes sur la baisse du niveau et la restauration de l'autorité. Mon échange avec Bernard Langlois dans Politis est, à cet égard, significatif [cliquer ici pour obtenir l'article de Bernard Langlois et ma réponse] : l'homme n'est pas suspect d'être « réactionnaire » et, pourtant, il se fait l'écho des thèses les plus vieillottes sur l'incompétence des instituteurs (« ces incapables prétentieux », comme on disait, il y a déjà un siècle), la baisse du niveau (sans préciser de qui...), le dressage pédagogique des enseignants par les « gourous des sciences de l'éducation » (comme si ces derniers avaient le pouvoir !), etc. Bernard Langlois ne dit pas un mot du recul sur la scolarité obligatoire et il charge massivement la méthode globale ! Comment a-t-on pu en arriver là ?

•  C'est que nos adversaires ont un pouvoir d'autant plus important qu'ils ne s'embarrassent pas de scrupules scientifiques, éditoriaux, voire moraux. Pour eux, l'exemple vaut la preuve et l'anecdote, pourvu qu'elle soit assez racoleuse, fait fonction d'argument. Face au spectacle assez pitoyable de ces ouvrages déjà écrits, qui se succèdent d'année en année et dont les tirages atteignent des chiffres astronomiques, certains d'entre nous (les meilleurs ?) ont tendance parfois à jouer la réserve, voire le mépris : pourquoi répondre ? Et à quoi bon répondre ? Répondre, c'est se laisser entraîner sur le terrain et dans la rhétorique d'un adversaire qui, médiatiquement, aura toujours raison. Certes. Et j'ai tendance à penser, moi aussi, qu'il ne faut pas répondre. Ne pas valoriser, en les prenant comme des interlocuteurs respectables, des auteurs qui ne daignent pas citer leurs sources... quand ils n'inventent pas, tout simplement, des faits. Ne pas se laisser emporter par ce que j'ai nommé, dans ma réponse à Bernard Langlois, cette « sarkosyzation » du débat public : dire n'importe quoi, faire de la surenchère, jouer la formule contre la pensée complexe, désigner des boucs émissaires pour ne pas avoir à s'interroger sur nos responsabilités, etc... Mais ne pas répondre, ce n'est pas nécessairement se taire. D'autant plus qu'il ne faut pas être naïf sur le pouvoir des médias : j'ai la profonde conviction que, sans le rouleau compresseur médiatique de ces derniers mois, sans le consensus anti-pédagogique de la presse bien-pensante (du Nouvel Observateur à Valeurs actuelles , du Point à Télérama , du Figaro à Marianne, de France 2 à M6 et à France Culture ...), le ministre n'aurait jamais osé prendre les positions qu'il a prises. Le discours anti-pédagogique a fini par s'imposer comme la norme, c'est « ce qu'il faut penser » et il en convainc chacun d'autant plus aisément qu'il se présente comme « marginal » et même « persécuté » : « On nous empêche de parler... Les pédagogues s'imposent partout dans l'Education nationale, ils font régner un véritable terrorisme... Le bon sens, la vrai liberté, c'est nous ! » Vieille ficelle rhétorique, vielle théorie du complot qui consiste à donner un pouvoir immense à son adversaire pour mieux l'abattre ! Mais ces méthodes sont efficaces et installent un climat où le pire peut advenir : l'examen d'entrée en sixième demain, les tests pour entrer au CP après-demain, le « chèque éducation » en 2007 avec le financement du homeschooling , la dénonciation, au passage, de la Convention des Droits de l'enfant et, au finish, une privatisation complète - plus ou moins officielle - de l'Education nationale ! [Pour avoir des éléments supplémentaires sur la formule du « chèque-éducation » et ses dangers, cliquez ici]

« Le pire n'est jamais sûr »... Mais il risque de devenir possible, voire probable, si nous ne faisons rien. C'est pourquoi il nous faut réagir. Non pour « répondre » aux anti-pédagogues, mais pour témoigner qu'une autre manière de penser existe et qu'elle est féconde. À nous maintenant d'écrire et de prendre la parole pour témoigner de ce que les hommes et les femmes peuvent faire, quand ils sont solidaires et se coltinent la réalité du monde, quand ils sont inventifs et tentent, par l'éducation, de combattre contre toutes les formes de fatalité et de tyrannie.

A bientôt donc, non pour répondre aux "anti-pédagogues", mais pour, à nouveau, prendre la parole en "pédagogues" et fiers de l'être  ! En 2006, c'est ce que je nous souhaite.

P.S. Vous pouvez, par exemple, participer à l'opération : "Quand les citoyens construisent l'Ecole" sur le site du CAFE PEDAGOGIQUE.


- 9 décembre 2005, Laïcité : dualité et temporalité... Commémoration oblige : alors que j'ai toujours été réticent à m'exprimer sur la question difficile et à haut degré de saturation idéologique de la laïcité, j'ai accepté de faire une communication dans un colloque sur cette question organisé dans le cadre des "Entretiens Jacques Cartier", rencontre franco-québecoise annuelle entre des universitaires du "vieux continent" et des "cousins du Québec". J'ai choisi de travailler sur la manière dont la question de la laïcité agite le débat éducatif français. J'affiche, d'emblée, la thèse que je souhaite défendre : toute la difficulté vient de l'impossibilité de penser en même temps une approche institutionnelle de la laïcité comme dualité et une approche pédagogique de la laïcité comme temporalité.

Institutionnellement, en effet, la laïcité est bien "séparation" : séparation du pouvoir politique et du pouvoir religieux, séparation de la sphère du temporel et de celle du spirituel, séparation de ce qui relève du "public" et de ce qui relève du "privé", séparation de ce qui touche aux singularités (ce qui spécifie et sépare) et de ce qui renvoie à l'universel (ce qui réunit au-delà des différences), séparation du "sociétal" et du "communautaire" : les communautés ont droit à l'existence, mais dès lors qu'elles ne mettent pas en péril l"ordre public et renoncent à y imposer leur loi...

En matière éducative, cette séparation renvoie à la distinction entre le "savoir" et le "croire", entre ce qui vaut pour tous et de ce qui ne vaut que pour quelques uns. Evidemment, la finitude de notre condition nous interdit d'imaginer que nous parviendrons un jour à "séparer", définitivement et partout, le "savoir" du "croire" : il reste, pourtant, indispensable de travailler sans relâche à désintriquer l'un de l'autre. Cette désintrication, jamais achevée, est, évidemment, un "principe régulateur" essentiel de l'exercice de l'intelligence et de la construction de l'humain.

Or, la difficulté de l'éducation tient justement à ce qu'elle ne peut se contenter de décréter les séparations, de spécifier les espaces et les temps, de distinguer les registres et les institutions... L'éducation travaille avec des individus immatures qu'il convient justement d'accompagner vers une séparation qu'ils ne savent pas faire spontanément. Elle se coltine des sujets incarnés et imparfaits qui transgressent les frontières en imposant un peu partout la "confusion" de leur histoire personnelle. Ils arrivent "comme ils sont", avec une temporalité qu'il est difficile de découper pour la faire entrer de force dans la dualité laïque.

L'idéologie républicaine a imaginé plusieurs réponses à cette mise en échec de la dualité instituée par la laïcité : l'exclusion est, bien évidemment, la solution la plus évidente ("Si tu n'es pas capable d'abandonner ta singularité dans l'espace public, tu en seras exclu")... mais l'exclusion signe, ici, l'échec de la laïcité en recréant un "troisième lieu" où, précisément, cette dernière n'existe pas ! C'est pourquoi, sans doute, les laïcs, conscients de cette dérive, lui ont souvent préféré une vision d'une nature profondément religieuse qui consiste à "décréter l'universel abstrait". En matière scolaire, il s'agit de "décréter l'élève" et de construire l'Ecole comme un "sanctuaire" qui abolit, dès que l'on y entre, les singularités et installe les individus dans un statut d' "êtres scolaires" où les imperfections du croire, les appartenances communautaires, les pathologies individuelles et les marquages sociologiques sont déclarés inopérants... On aurait tort, d'ailleurs, de sous-estimer cette conception : les institutions disposent bien d'un pouvoir d'arrachement des personnes à la contingence qui leur permet de s'exhausser au-dessus de leurs différences. Mais on aurait tort, aussi, de ne pas voir tout ce que cette conception comporte de pensée magique, en particulier dans un univers où plus aucun "contenant spirituel commun" ne peut soutenir le travail institutionnel. Les individus débordent alors de toutes parts et le "décret" ne fonctionne plus que pour les élus, sous le signe de la complicité des "héritiers".

D'où, sans doute, l'idée de "laïcité ouverte", perçue comme un renoncement par les "vrais" laïcs, et proposée, en revanche par les penseurs de la tradition protestante (Paul Ricoeur ou Jean Baubérot), comme un outil d'accès à l'universalité par la confrontation des particularités... D'où la difficulté de la pédagogie dès lors qu'elle travaille avec des sujets sur lesquels le "décret" ne fonctionne pas et avec lesquels elle doit introduire une nécessaire temporalité.

C'est dans cette perspective que le pédagogue s'attelle à l'invention de "méthodes" capables d'aider précisément les enfants à sortir de l'infantile, à relativiser leur propre histoire, à se décentrer par rapport à leurs propres croyances et convictions et à s'inscrire progressivement dans "le cercle de l'humain". Pour cela, la tradition pédagogique républicaine authentique privilégie, depuis Ferdinand Buisson, trois directions de travail : 1) la démarche documentaire (qui permet de recouper les sources, de se libérer de la parole des clercs et de chercher le vrai par soi-même); 2) la démarche expérimentale (qui permet de travailler sur des hypothèses et de se coltiner l'administration de la preuve); 3) la démarche de création artistique (par laquelle un sujet accède au symbolique, à ce qui relie ce qu'il a de plus intime à ce qui est le plus universel). Parce qu'il met en oeuvre obstinément ces trois démarches, le pédagogue fabrique de la laïcité à partir de la singularité, de la dualité à partir de la temporalité.

Reste qu'en attendant d'avoir atteint le terme du processus, le pédagogue, lui aussi, doit vivre et travailler dans des institutions laïques qui pratiquent les salutaires séparations que nous avons évoquées... Ce n'est pas une de ses moindres difficultés. Et c'est, sans doute, à l'origine de bien des malentendus : on ne se débarrassera ni de l'exigence de dualité, ni de la pesanteur de la temporalité. Certains considèrent que c'est là une triste chose ; je considère, de mon côté, que c'est la chance de notre "humaine condition". Elle nous assigne à une salutaire modestie et nous éloigne heureusement des tentations totalisantes et totalitaires.


- 3 décembre 2005 : Je n'y reviendrai plus, c'est promis. Mais au moment où ce site commence à se structurer, il me faut dire à ceux et celles qui me font l'amitié de le consulter que l'une des raisons qui m'ont poussé à le construire est la multiplication, sur Internet, de textes d'une rare violence à mon endroit. Certes Internet est, sans aucun doute, la plus grande poubelle du monde, mais ils est quand même étrange (pour ne pas dire plus) d'y découvrir, au détour d'un clic, de longues discussions sur le fait de savoir "s'il est ou non légitime de comparer Meirieu à Hitler". Il est étonnant de voir apparaître, sur des "sites officiels" de grandes librairies, des diatribes d'une rare violence où l'on est traîné dans la boue (pour ne pas dire plus). Il est curieux de recevoir, après la publication d'un livre ou un passage sur une radio des messages sur sa boîte aux lettres électronique qui vous somment de "disparaître de la surface de la planète" (cliquez ici pour avoir un échantillon de ces textes). Les Blogs de grands journaux, eux-mêmes, comportent de longues tirades où je suis accusé de tous les maux, avec toujours la même rhétorique implacable : 1) On me soupçonne d'avoir un pouvoir occulte immense et d'avoir directement téléguidé ou indirectement inspiré toutes les réformes de l'Education nationale depuis vingt ou trente ans (sic). 2) Toutes ces réformes constituent, globalement, un sabotage de l'Ecole de la République : dans le prolongement de la "méthode globale" et d'un puérocentrisme qui contraint les professeurs à s'agenouiller devant les moindres caprices des élèves, elles ont organisé sciemment la baisse générale du niveau, la disparition des véritables "savoirs", une caporalisation des professeurs, tous aujourd'hui aux bottes d'une hiérarchie intermédiaire aussi inculte que technocratique. 3) Tout cela est justifié par une "littérature" didactico-pédagogique jargonneuse qui fonctionne de manière totalitaire et s'impose, en particulier, dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). 4) Face à cette accumulation d'accusations, toutes les explications que je peux donner sont vaines. J'ai beau répéter que je n'assume que les rapports et textes que j'ai signés... que je n'ai jamais élaboré de méthode de lecture... que la pédagogie et la didactique, ce n'est pas la même chose... que les propositions pédagogiques que j'ai pu faire sont restées tellement minoritaires qu'elles ne peuvent être tenues pour responsable de "la faillite scolaire"... que je me suis efforcé, à maintes reprises, dans mes ouvrages, d'entendre les objections de mes adversaires, au point de m'aliéner, parfois, mes propres amis... que j'ai consacré toute ma vie professionnelle à travailler sur la question de la transmission de la culture... que l'Ecole ne peut pas être isolée de ce qui se passe dans l'ensemble de la société... que les problèmes inédits que nous connaissons aujourd'hui, en matière éducative, sont trop complexes pour être résolus par la recherche d'un bouc émissaire ou par le retour à un passé dont, au demeurant, personne ne veut... tout ce que je peux dire se retourne contre moi : "Vous vous défendez trop pour être vraiment innocent!"

Mais vient un moment où l'on se dit qu'il faut arrêter de se lamenter sur les attaques dont on est victime et dont on ignore complètement qui exactement elles représentent. Vient un moment où il faut se méfier de ne pas basculer dans la paranoïa ou "le délire de la belle souffrance". Il faut poursuivre son combat, fidèle à l'idéal que l'on a choisi et qui tient, pour moi, en deux mots : démocratie et pédagogie. La démocratie comme horizon possible d'une vie collective construite sur la définition, laborieuse mais sans violence, du bien commun ; la démocratie comme perspective d'un monde où personne ne serait exclu du cercle de l'humain ; la démocratie comme effort sans cesse à renouveler pour que chacun se dégage de ses velléités infantiles, de son désir de toute-puissance, de sa tentation d'abolir ou d'ignorer ce qu'il ne comprend pas ou qui lui fait peur. Et la pédagogie, justement, comme travail inlassable pour accompagner chacune et chacun dans cette renonciation à l'infantile, dans la découverte de l'altérité, dans la recherche de la précision, de l'exactitude et de la vérité... au détriment de l'intimidation, de la séduction ou des rapports de force qui sont, tôt ou tard, mortifères.

Alors, c'est sûr : Je n'y reviendrai plus. Les attaques continueront. Je ne pourrai pas m'empêcher, certains jours, de me demander : "Pourquoi tant de haine ?" Mais ce sera une affaire privée. Ici, nous parlerons d'autre chose. De ce qui est en jeu dans toute éducation : quand les hommes tentent de penser au futur en préparant leurs enfants à penser le futur.

 

   
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