Bloc-notes de Philippe Meirieu

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Albert Thierry (1881-1915)

Le 17 décembre 2008

Entretien sur le site du MONDE : "Cette réforme du lycée n'était pas prête... mais l'alliance de ceux qui trouvaient qu'elle allait trop loin et de ceux qui trouvaient qu'elle n'allait pas assez loin ne doit pas nourrir un conservatisme mortifère".


Le 3 décembre 2008

La télévision entre crétinisme et élitisme

L’enjeu de la réforme de l’audiovisuel est clair : ou bien l’État garantira au service public les moyens de son indépendance et de sa qualité, ou bien ce dernier s’étiolera et, à court terme, sera marginalisé ou privatisé.

Mais, tout se passe, aujourd’hui comme si cette question pouvait être isolée de celle des droits et obligations des chaînes privées. Or, sans une réflexion globale sur la fonction de la télévision dans notre société, sans une réinterrogation citoyenne de l’ensemble du fonctionnement de l’audiovisuel, les chaînes publiques seront amenées soit à basculer dans une télévision « officielle », politiquement et culturellement correcte, soit à singer les chaînes privées, mais avec moins de moyens.

La question est d’autant plus décisive que l’arrivée massive de nouveaux canaux de distribution, sur le Web ou sur nos téléphones, ne banalise pas la télévision, tout au contraire ! Face à l’afflux d’images qui se télescopent et nous assaillent de toutes parts, face à une consommation effrénée de clips de toutes sortes, les grandes chaînes de télévision restent, symboliquement et concrètement, les seules références communes. Quand YouTube met en ligne un million et demi de nouvelles vidéos chaque jour, quand des centaines de millions d’images fixes et animées circulent en permanence entre les particuliers, la télévision reste le seul média qui conçoit, organise et présente des « programmes ». On n’empêchera personne de diffuser et de consulter une multitude d’images par l’intermédiaire des téléphones ou des ordinateurs… Mais, c’est justement pour cela qu’il faut renforcer les chaînes de référence qui ont la responsabilité de présenter une vision du monde moins chaotique et plus saisissable. À côté du déferlement et de la surenchère d’images hypnotiques, nous avons besoin de chaînes qui ne misent pas systématiquement sur la sidération pour scotcher les téléspectateurs à l’écran. Nous avons besoin de chaînes qui suscitent la réflexion et introduisent à la culture.

C’est pourquoi, il est absolument nécessaire que l’ensemble des chaînes généralistes publiques et privées qui bénéficient d’une large diffusion soit soumis au même cahier des charges. Le droit d’émettre, d’entrer dans tous les foyers et dans les chambres des enfants (54% des élèves français ont la télévision dans leur chambre) ne peut se concevoir sans des devoirs…

Du point de vue éducatif, quelques décisions s’imposent.

  • Comme l’ont fait déjà plusieurs pays, il faut interdire toute publicité, sur toutes les chaînes et à toutes les heures, dix minutes avant et dix minutes après toutes les émissions à destination du jeune public. Exactement le contraire de ce qui se passe aujourd’hui quand on supprime systématiquement les génériques de fin et qu’on utilise les mêmes codes graphiques pour les dessins animés et la publicité qui leur succède.

ET AUSSI

- "Rentrée 2008 : omissions impossibles", par Sylvain Grandserre, dans LE FORUM

- Flashs vidéo : "L'éducation peut-elle être au coeur d'un projet de société ?" (Rencontres du Nouveau Siècle - Région Nord-Pas de Calais)

- "Adapter l'Ecole à l'élève ? Une vieille question pédagogique... toujours d'actualité!" Intervention de Philippe Meirieu au Forum Retz-Le Monde de l'Education (dans OUTILS DE FORMATION)

- Une lecture de l'ouvrage de Philippe Meirieu, La machine-Ecole (entretiens avec Stéphanie le Bars, Folio Actuel), par Philippe Cadiou : "L'ECOLE EST UN SPORT DE COMBAT"

- "Il s'agit d'en finir avec 30 ans de pédagogisme qui a laissé croire qu' on pouvait apprendre en s'amusant". Xavier Darcos... Frédéric Clément réagit dans sa chronique BREVES DE SALLE DES PROFS

- NOUVELLES EMISSIONS DE CAP CANAL EN LIGNE... films, débats et analyses sur l'école.

- OUTIL DE FORMATION : "Pour une pédagogie du sujet".

- FORUM : A propos de la suppression du samedi matin : "Mais oui, mais oui, l'école est finie !" par Sylvain Grandserre

"L'évolution du métier d'inspecteur du premier degré… ou « Je suis content, je pilote ! »", par Pierre Frackowiak

- A L'OCCASION DE LA PUBLICATION DU LIVRE Pourquoi est-ce (si) difficile d'écrire?, CONFERENCE de Philippe Meirieu : "Ecrire : un problème scolaire, une question d'éducation, des enjeux sociaux".

- L'ECOLE AU QUOTIDIEN : Chroniques d'un chef d'établissement, un feuilleton depuis début juillet, nouvel épisode chaque dimanche.

- FORUM : "La pédagogie sera-t-elle hors-la loi ?", par Sylvain Grandserre

- LA CLASSE AU QUOTIDIEN : "Trois pas en avant, trois pas en arrière...", quelques balises professionnelles essentielles après six années d'enseignement de l'EPS en ZEP", par Cécile Rossard.

- ECHANGES DE PRATIQUES ET DE DOCUMENTS : L'Autre lycée : projet de création d'une structure alternative d'accueil des élèves en grande difficulté scolaire dans l'Académie de Besançon, par Claude Mercier

- PROPOSITIONS ET MANIFESTES : "La classe de seconde vue par Philippe Meirieu", par Claude Rebaud, proviseur de lycée

- Eléments d'épistémologie de la pédagogie : face aux attaques dont elle est l'obet, devant les malentendus qui se développent à son sujet (y compris dans les "sciences de l'éducation"), il est important de tenter de répondre à des questions simples : "Qu'est-ce que la pédagogie? " et "Peut-on encore faire de la pédagogie aujourd'hui?"

- "Un collège au jour le jour" : le quotidien de la vie d'un professeur de français de collège, en feuilleton toutes les semaines.

- Dans le "Forum", une série de contributions sur la carte scolaire... et sur bien d'autres sujets.

- Le diaporama utilisé à Genève lors de la soirée du 16 mai : "Trois regards sur les méthodes actives" : "Les méthodes actives aujourd'hui et demain : quelle Ecole ?". A visionner dans le chapitre "Outils de formation".

- "Treize pistes pour des pratiques d'excellence en ZEP" : intervention de Philippe Meirieu lors du colloque de l'OZP du 13 mai 2006.

- Un chapitre consacré aux textes inconnus ou méconnus du patrimoine pédagogique... Et, en particulier, le texte complet et annoté de la Lettre de Stans de Pestalozzi (1799).

- Dans le chapitre "Echanges de pratiques" : un texte accompagné de nombreux documents et outils de travail intitulé : "Pour que nos enfants puissent apprendre ensemble :
respecter leur personne et leurs droits
", par Jean Le Gal... et un document sur l'utilisation du Droit en CDI par Gérard Hernandez.

- Un chapitre intitulé "Petit dictionnaire pédagogique " présentant des textes susceptibles d'illustrer des notions ou concepts en matière éducative.

- Un document publié en 1989 : "Quelle formation pour quels enseignants?" .

- Un texte d'Olivier Blond-Rzewuski, professeur des écoles, philosophe, qui analyse l'état du système scolaire et du débat éducatif et propose de continuer à travailler au niveau de chaque école et établissement : "Education nationale : le bateau coule! Jetez les chaloupes à la mer".

- Une analyse de Pierre Frackowiak : De la classe à l'école : pour préparer une nouvelle loi d'oriention sur l'école, il est indispensable de redéfinir le projet d'école, suivi d'un outil de travail : "Pour une éthique du projet d'école", dans le "Forum".

- "Eduquer, la loi fondatrice", une conférence-outil de travail de 30 minutes réalisée pour les personnels administratifs et de service des établissements scolaires, mais utilisable avec des élèves, étudiants, enseignants (à écouter dans le chapitre "Réalisations audio-visuelles").

- un outil de formation : "Grille d'analyse d'une séquence d'apprentissage" (dans le chapitre "Outils de formation").

- Un projet porté par le groupe ATD-Quart Monde de Bretagne et présenté par Bruno Masurel : "Vivre la citoyenneté au collège" (dans le chapitre "Echanges de pratiques").

- Un texte de Marie-Laure Gérin : Comment agissent les discriminations à l'école... et comment agir contre les discriminations à l'école. Analyse, témoignage et propositions d'une enseignante du premier degré face à la "violence scolaire" : sortir de l'affrontement et faire en sorte que chacun puisse "parler en son nom" (dans le "Forum").

- Dans le chapitre "Articles et conférences", plusieurs nouveaux articles dont : Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine, ou "La pédagogie peut-elle encore espérer transformer l'école?"

- Dans le chapitre "Cours de pédagogie": Texte complet de la leçon n°1: "Sciences de l'éducation et pédagogie, ou comment le militant pédagogique peut-il être déniaisé tout en restant militant."

- Dans le chapitre "Textes polémiques et débats théoriques et politiques", une fiction intitulée "Dialogue imaginaire sur le "prêt-à-penser" pédagogique en formation des maîtres".

- Dans le chapitre "Outils de formation", un texte et des propositions pour travailler la question : "Comprendre ou juger? Les impasses d'une alternative... les promesses de la pédagogie".

- Dans le chapitre "Ouvrages, articles et documents recommandés", des essais et des romans qui interrogent l'éducation.

- N'oubliez pas, par ailleurs, de consulter les textes mis régulièrement sur le forum.

 

 

  • On doit également imposer à toutes les chaînes qui diffusent des journaux télévisés et des magazines d’information à destination des adultes de présenter des émissions de décryptage de l’information à destination du jeune public : c’et bien le moins que nous puissions faire pour cesser de nous gargariser avec « la formation à la citoyenneté » sans accompagner les enfants et les adolescents dans leur entrée dans le monde.

 

  • Plus globalement, les émissions pour la jeunesse devraient toujours faire l’objet d’appels d’offres transparents avec, chaque fois, un cahier des charges précis et l’obligation, pour chaque chaîne, de mettre en place un comité consultatif, composé de parents, d’experts et de jeunes, chargé de transmettre un avis circonstancié sur toutes les propositions.

 

  • Afin de lutter efficacement contre l’incompétence notoire des petits Français en matière de langues étrangères et d’améliorer leurs capacités de lecture et d’écriture, toutes les chaînes, sans exception, devraient être contraintes de diffuser les émissions, feuilletons et films étrangers en version originale sous-titrée… et cela même aux heures de grande écoute.

 

  • Pour compléter la signalétique qui existe aujourd’hui et déconseille certaines émissions aux enfants de moins de dix, douze ou seize ans, toutes les chaînes devraient être astreintes, sur chaque émission qu’elles signalent, à ouvrir un forum Internet avec des conseils aux parents et la possibilité d’un dialogue régulé avec tous les téléspectateurs. Systématiquement, les chaînes devraient rappeler aux familles la règle d’or du bon usage de la télévision pour les enfants : « Choisir avant. Regarder avec. Parler après. »

Bien d’autres choses seraient nécessaires, en particulier en termes d’information citoyenne, d’ouverture à la création artistique et culturelle, de retours systématiques sur des émissions avec des analyses et des débats ouverts à tous, etc. Bien d’autres choses qui pourraient permettre de donner à la France la fierté de sa télévision et de stimuler l’émulation de l’intelligence au lieu de la laisser s’enfermer dans une oscillation mortifère entre le crétinisme et l’élitisme.

-o0o-

Ce texte est soutenu par la FCPE, la PEEP, LA LIGUE DE L'ENSEIGNEMENT, les CEMEA, EDUCATION & DEVENIR et le SGEN-CFDT

J'invite toutes les associations, organisations professionnelles et syndicales, mouvements pédagogogiques et d'Education populaire, collectivités territoriales, etc... à diffuser et discuter ces propositions et à faire remonter leurs demandes aurès des députés et formations politiques. Ph. M.


Le 19 novembre 2008

Nous sommes tous des "professeurs d'école"

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À la veille de la grève nationale du 20 novembre, nous savons déjà qu’elle va concerner un nombre extrêmement important d’enseignants du primaire… Il y aura probablement, comme toujours, une querelle de chiffres, mais elle ne trompera personne : jamais, depuis fort longtemps, les professeurs d’école n’ont été aussi mobilisés. Quiconque, aujourd’hui, prend la peine de regarder de près ce qui se passe dans nos écoles primaires peut le constater : le « ras le bol » est général, l’agacement a laissé la place à la colère, les revendications sur les moyens s’articulent sur le sentiment de vivre une véritable agression identitaire.

Qu’est-ce qui se passe en effet sous nos yeux ? Les programmes de 2002, qui voulaient équilibrer découverte et formalisation, projet culturel et exercices d’entraînement, ont été abandonnés et remplacés à la va-vite par des programmes qui réduisent l’élève à un « computeur »… L’équilibre de la semaine scolaire a été gravement compromis par la suppression, brutale et sans concertation, des cours le samedi matin et l’allongement des journées de travail pour les élèves les plus en difficulté… Dans la foulée, les Réseaux d’Aide Spécialisés aux Elèves en Difficulté (RASED) se trouvent remis en cause : puisque les enseignants « ordinaires » disposent d’heures spécialement dédiées à ces élèves, pourquoi maintenir les RASED ? On abandonne ainsi, au passage, l’inspiration fondatrice des RASED : « différencier sans exclure », apporter des aides spécifiques aux élèves qui en ont besoin sans les stigmatiser… En même temps, les attaques contre l’école maternelle pleuvent et, alors que l’Europe se tourne vers la France qu’elle considère en avance dans ce domaine, notre pays fait marche arrière : recul massif de la scolarisation à deux ans et même, mécaniquement, à trois ans (dans la mesure où, parfois, l’on n’inscrit plus en maternelle que les élèves qui ont trois ans à la rentrée) ; remise en question des modèles pédagogiques de l’école maternelle, pourtant solidement ancrés dans une tradition et étayés par la recherche ; suspicion entretenue sur les surcoûts d’une école qui, en réalité, n’est pas plus chère que des systèmes de garde aux ambitions éducatives bien moins grandes ; mépris affiché pour des enseignants et enseignantes qui travaillent au quotidien avec l’obsession de rétablir, par l’École, un peu de justice sociale… À côté de cela, se poursuit un mouvement de libéralisation de l’offre scolaire : assouplissement de la carte scolaire et publication, plus ou moins officielle, des résultats des écoles afin de fournir aux parents – ainsi réduits à des consommateurs d’école – les indicateurs nécessaires pour développer des stratégies individuelles au détriment de la confiance dans le service public en tant que tel… Le libéralisme mobilise ainsi la technocratie pour réduire notre École à un grand supermarché scolaire. Il multiplie les évaluations, pilote « par les résultats », diffuse des « tableaux de bord » en prétextant la nécessaire transparence d’un système qui, en réalité, est nié dans ses fondements mêmes : au lieu d’un État qui s’engage pour garantir, avec les citoyens, la qualité du service public, nous voyons un État qui se contente garantir l’exactitude des évaluations… par ailleurs terriblement réductrices à ce qui est strictement mesurable et quantifiable, au détriment d’une formation à long terme…. Il faudrait ajouter, à ce panorama, la suppression invraisemblable des IUFM et, donc, de la formation en alternance des enseignants : comment ne pas voir là un mépris réel pour une profession qui voit disparaître l’outil de la construction de sa culture, de ses compétences, de sa cohérence ?

Car, si l’on regarde bien l’ensemble de ces mesures, c’est bien, très spécifiquement, l’enseignement primaire dans son identité qui est visé… Certes, cela n’est pas très nouveau ! À l’époque de Jules Ferry lui-même, Henri Marion qui donnait, à la demande du ministre, un cours de pédagogie à la Sorbonne pour les instituteurs était traîné dans la boue par tous les intellectuels de droite. Depuis, la droite a toujours tenté de rallier les professeurs du secondaire et du supérieur, en s’appuyant sur les sociétés savantes et en affectant un mépris pour les instituteurs, « ces incapables prétentieux », selon l’expression relevée par Viviane Isambert-Jamati dans son célèbre article de 1985. Plus profondément peut-être, « la France qui pense » a toujours été fascinée par Voltaire, esprit brillant par excellence, tandis qu’elle stigmatisait Rousseau, l’illuminé qui tente d’articuler pédagogie et politique, un homme besogneux et compliqué qui ose prétendre que « l’enfant doit réinventer la science ». En réalité, la « France qui pense », celles des « intellectuels » qui tiennent le haut du pavé, a toujours eu un profond mépris pour la pédagogie. Pour elle, la pédagogie est, à la fois, ridicule et dangereuse : ridicule parce que « jargonnante » et « trop spécialisée », quand chacun sait bien que l’apprentissage s’effectue miraculeusement par imposition des mains… dès lors que les élèves veulent et peuvent apprendre ! Dangereuse, parce que tentant, dans le même acte, de lier transmission et émancipation : transmission d’une culture et des outils nécessaires pour comprendre le monde… et émancipation parce que, dans le mouvement même de la transmission, l’élève est mis en position de se mobiliser lui-même, de réfléchir, de comprendre, de s’évaluer, de s’entraîner et de transférer ce qu’il sait.

Nous assistons aujourd’hui à une attaque en règle contre l’école primaire. C’est, en même temps, une attaque contre la pédagogie que l’école primaire incarne : une pédagogie rigoureuse et exigeante, mais qui n’exclut pas, pour autant, l’attention aux difficultés de chacun et la construction du collectif. Cette attaque s’inscrit dans un contexte de libéralisation générale : on nous ressert, sous les oripeaux de la « modernisation », la vieille idée du 18ème siècle selon laquelle « les vices privées font les vertus publiques » et « la concurrence garantit la qualité » ! Cette attaque s’effectue en flattant tous les individualismes et en imposant, simultanément, une technocratie de plus en plus insupportable. Cette attaque se fait sur fond d’une confusion inadmissible entre « éducation d’un enfant » et « fabrication d’un objet ». Elle vise, en réalité, un des fondements de la République, indispensable plus que jamais à notre démocratie : la formation d’un sujet, capable, parce qu’il s’inscrit dans un passé et se projette dans un futur, de « penser par lui-même ».

Les enseignants du premier degré, parce qu’ils font corps avec le projet de la République, parce qu’ils incarnent ce que la droite au pouvoir déteste le plus, sont, aujourd’hui, attaqués de toutes parts et atteints dans leur identité même. Ils seront nombreux à le dire le 20 novembre et au-delà. On aimerait bien qu’ils soient rejoints par tous leurs collègues, par les parents et par tous les citoyens attachés à la justice sociale et à la mise en œuvre d’une éducation émancipatrice.


Le 8 octobre 2008

Après les Etats généraux de la formation des enseignants du 4 octobre à Créteil, "centrer la formation sur le coeur du métier"...

Sur les dernières annonces du ministère, voir l'entretien paru dans L'HUMANITE le 14 octobre : "Profs mal formés, école malmenée"

Les États généraux de la formation des enseignants qui se sont tenus samedi dernier ont représenté un temps fort de la mobilisation, associant, de manière inédite, la plupart des organisations professionnelles du premier et second degré, mais aussi des mouvements pédagogiques et d’Éducation populaire, des associations de spécialistes, des syndicalistes étudiants et des parents d’élèves. La quasi totalité des IUFM de France était représentée et, même s’il est difficile de dégager des conclusions communes définitivement stabilisées, il me semble que quelques principes peuvent être maintenant avancés : Face aux dangers qui nous menacent, trois exigences peuvent guider l’action et l’implication de tous dans le processus en cours

1) Il faut concevoir la formation des enseignants comme un continuum qui s’étend de la première année d’université à l’ensemble des dispositifs de formation continue. Dans ce cadre, la formation initiale d’un professeur ou d’un conseiller principal d’éducation doit, comme celle d’un médecin, être conçue sur sept années : trois années de licence comportant, à côté des enseignements disciplinaires, des apports et travaux pratiques centrés sur les conditions nécessaires à l’exercice du métier (de la maîtrise de la langue à la gestion de la classe, de la connaissance de l’institution scolaire à celle des TICE, etc.) ; ensuite deux années de master centrées sur toutes les questions relatives à la transmission des savoirs à enseigner ; deux années d’accompagnement, enfin, lors de la prise de fonction pour permettre la construction d’une véritable pensée réflexive sur le métier… Ainsi la France passerait d’une formation en modèle « successif » à une formation en modèle « simultanée », comme cela paraît souhaitable à la quasi totalité des experts.

2) Il faut que, tout au long de leur formation initiale, les étudiants puissent s’impliquer progressivement dans des actions auprès des élèves : à travers des stages d’observation, de pratique accompagnée, puis en responsabilité dans des contextes divers. Il faut que ces stages soient l’occasion d’expérimenter le travail en équipes homogènes et hétérogènes (intercatégorielles et interdisciplinaires). Il faut, enfin, absolument, que ces stages soient l’objet de travaux de reprise systématique, avec des formateurs, et que les modèles théoriques proposés permettent de mieux comprendre les enjeux et les exigences du métier.

3) Il faut, enfin, adosser l’ensemble du dispositif à un développement de la recherche en éducation sur le processus enseigner/apprendre et les questions afférentes à la transmission. Dans ce cadre, le « cœur du métier », qui doit guider l’ensemble du travail formatif, ne peut se concevoir ni autour de la seule maîtrise des savoirs académiques, ni dans la seule étude des conditions institutionnelles, organisationnelles et méthodologiques de l’enseignement. Le cœur du métier est bien « la transmission des savoirs »… au nom du principe simple que, si l’on enseigne toujours quelque chose, on l’enseigne toujours à quelqu’un.

Certes, ces trois exigences ne règlent pas tous les problèmes. Mais elles constituent un référent possible pour l’action à court, moyen et long terme. À court terme, pour investir les espaces ouverts à la professionnalisation pendant la licence et les concevoir de manière progressive, avec des activités réellement formatrices. A court terme aussi, pour penser des masters qui ne soient pas de simples collages ou bricolages, mais qui placent la question de la transmission et de ses conditions comme vecteur de tous les apports, de toutes les activités et de la validation… A moyen et long termes pour concevoir des alternatives à la politique actuelle de régression éducative et faire véritablement de l’enseignement le « métier du futur ».

Cliquer ici pour obtenir le texte en PDF

Voir aussi les textes et le site des Etats généraux de la formation des enseignants


Le 14 septembre 2008

A propos du film Entre les murs

"Le film est d’abord une œuvre d’art, juste et sensible. L’histoire d’un parcours singulier d’un enseignant aux prises avec des difficultés sociales. François Marin est un homme généreux, solidaire… Mais, par manque de savoirs pédagogiques, il reste englué avec ses élèves dans des relations trop exclusivement centrées sur l’affectif. Je ne voudrais pas que ce film laisse croire que ce qui se fait ici est la seule manière d’être proche des élèves : on peut aider les élèves plus efficacement en proposant un cadre pédagogique structuré, en travaillant de manière rigoureuse, en n’empruntant pas systématiquement leur propre langage… Au fond, la classe est gérée ici de manière très traditionnelle : pas de construction d’un projet commun, pas d’enjeux culturels forts, pas de pédagogie différenciée ni d’accompagnement personnalisé. Un face à face qui devient, parfois, un corps à corps. Les pédagogues savent que la générosité des intentions peut, sans rigueur pédagogique, produire de l’échec, de l’incompréhension et de l’exclusion."

LIRE L'ANALYSE DETAILLEE DU FILM SUR CE SITE : "Entre les murs, un film en dehors de l'Ecole", par Philippe Meirieu

LIRE L'ENTRETIEN PARU DANS POLITIS

LIRE L'ENTRETIEN ACCORDE A L'AFP (sur le site VOUSNOUSILS)

Voir aussi, sur ce site, les contributions du FORUM


Le 6 septembre 2008 : A propos du livre de Luc Cédelle, Un plaisir de collège (Seuil, 2008)


Le 24 août 2008

Dépression scolaire : « le service public d’éducation » en question…

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Au-delà des débats récurrents et des questions politiques de circonstance, cette rentrée scolaire me semble se caractériser par un découragement de plus en plus grand des véritables militants du « service public d’éducation ». Pas une journée, en effet, sans que des collègues engagés dans des projets depuis des années, forts de convictions pédagogiques progressistes et ayant à leur actif des réalisations exemplaires (de ces réalisations que même les ministres de droite qui stigmatisent le « pédagogisme » aiment visiter, valoriser et donner en exemple)… ne me disent leur lassitude, leur peu de courage pour retourner affronter, en même temps, des situations de plus en plus difficiles et une administration de plus en plus inquiétante. Pas une journée sans témoignage de cette accumulation de découragements qui touche ceux et celles qui font vraiment fonctionner, à la base et au quotidien, les écoles et les établissements scolaires. Pas une journée sans que se confirme la gigantesque dépression scolaire dans laquelle nous sommes…

Alors, bien sûr, cela tient à des questions identitaires décisives : quand on entend répéter à longueur de journée qu’il ne faut pas remplacer un fonctionnaire sur deux, on comprend que l’on était, au mieux, à moitié inutile ! Quand on voit des décisions ahurissantes pleuvoir sans concertation, au mépris des travaux des chercheurs comme des expériences des enseignants, on se pose des questions sur le sens de la responsabilité des politiques et sur les effets d’un pilotage du système éducatif fondé sur la seule communication médiatique ! Quand on voit partout stigmatiser les enseignants et les accuser, en bloc, d’être responsables de la baisse du niveau et de la montée de la délinquance, de l’excitation des élèves et de la passivité de leurs parents, on trouve que les médias et les urbanistes, la publicité pulsionnelle et les exemples de comportements irresponsables au plus haut sommet de l’État sont un peu trop vite exonérés de toute responsabilité !

Mais, plus profondément encore, c’est sans doute, ce qui est en train de se passer sous nos yeux sur l’avenir du « service public d’éducation » qui constitue la plus grande cause de démobilisation et de découragement… D’abord, évidemment, le service public sera très affecté par la diminution des postes que nous subissons dès cette année et plus encore dans les années qui viennent, si le mouvement se po

ursuit, comme on nous l’annonce. Certes, le ministre affirme qu’il y aura toujours un professeur devant chaque classe et que les parents ne se rendront compte de rien. C’est possible, effectivement ! Mais il faut savoir que ce sera au prix d’un recul très important de l’État sur toute une série de tâches et de missions qui permettaient – certes de façon encore très insuffisante – de tenter de faire face aux situations difficiles. Ce qui rendait le système encore un peu tolérable, c’était, justement, ces quelques aides qu’on voit aujourd’hui disparaître : un professeur de plus ici ou là, quelques heures pour monter un projet, un appui formatif, l’intervention d’un réseau d’aide, la collaboration avec un mouvement d’Éducation populaire, etc. C’était ces moyens auxquelles s’accrochaient les enseignants « qui en voulaient »… ces moyens qui ont déjà fondu comme neige au soleil et ne vont pas manquer de disparaître complètement.

Ajoutons que cela disparaît au moment où la pression sur le système se fait de plus en plus grande. En effet, outre les demandes légitimes des parents pour des cursus scolaires plus longs assurant de meilleures chances de réussite professionnelle à leurs enfants, outre les exigences légitimes pour que les élèves acquièrent les connaissances et les compétences requises pour faire face à un monde de plus en plus complexe… nous subissons l’effet bien connu des sportifs de haut niveau comme des ingénieurs : le coût est de plus en plus élevé au fur et à mesure que nous approchons des objectifs de plus en plus difficiles. Les derniers dixièmes de seconde qui permettent la qualification ou la victoire dans une compétition sportive demandent plus d’énergie que les secondes et, a fortiori, les minutes précédentes. De même, les investissements à effectuer pour gagner quelques petits points en « productivité », dès lors que l’essentiel est garanti pour tous, sont, de loin, les plus coûteux. C’est pareil en matière scolaire et il faut l’avouer sans démagogie : les coûts ne sont pas homogènes et, quand on ambitionne de scolariser, d’instruire et d’éduquer des enfants qui n’ont pas trouvé leur panoplie d’élève au pied de leur berceau, des enfants dont l’environnement social est problématique et la construction psychique fragile… cela coûte beaucoup plus cher. Et cela demande un effort supplémentaire de l’État qui porte la responsabilité d’éviter de se laisser développer une population de marginaux dont le coût social, à terme, sera infiniment lourd. Tout cela exige que l’État investisse dans un « service public » qui ne soit pas seulement gestionnaire… mais aussi visionnaire !

Or, c’est le contraire qui se passe : l’État se replie de plus en plus sur un fonctionnement technocratique strict, qu’il complète simplement par des dispositifs, tout aussi technocratiques, de « soutien ». C’est une conception minimaliste de l’École, réduite aux caractéristiques les plus traditionnelles de la « forme scolaire » : une classe, une heure, un enseignant, des cours et des exercices, des évaluations sous forme de tests calibrés, du soutien pour ceux qui n’y arrivent pas, l’exclusion en bout de course pour ceux qui échouent. Les tentatives pour introduire un fonctionnement plus souple (les cycles, le travail interdisciplinaire, le partenariat, le suivi personnalisé, la prise en charge globale des élèves par des équipes cohérentes) sont rendues pratiquement impossibles. En fait, c’est bien à une réduction des ambitions du service public que nous assistons, avec cette double caractéristique paradoxale : un encadrement technocratique renforcé et une libéralisation du fonctionnement encouragée. L’encadrement technocratique sert, à la fois, à produire des « indicateurs » qui facilitent le comportement « libéral » des parents dans le supermarché scolaire et à stimuler la concurrence entre des systèmes rivaux assignés seulement à respecter des normes communes purement formelles.

Plus globalement, je suis inquiet parce que ce mouvement s’opère de manière assez subreptice, sans être clairement repéré et dénoncé par la gauche, et qu’il constitue une rupture majeure dans notre tradition républicaine.

Caricaturons un instant : ce qui est en jeu c’est « la qualité du service rendu au public » (ici, du service éducatif rendu aux parents et, plus globalement, aux citoyens et à la Nation). Sur cette question de la qualité du service rendu, deux vieilles conceptions, issues toutes deux du XIXème siècle, s’affrontent : l’une affirme que la qualité s’obtient par la concurrence (et que le marché produit « naturellement » cette qualité dans tous les domaines) ; l’autre affirme que c’est le contrôle étatique vertical qui produit de la qualité et est seul capable de la garantir. Ces deux conceptions se renforcent réciproquement en des oppositions systématiques : devant une difficulté, la première promeut la privatisation ou l’externalisation (sous le manteau de la modernisation), la seconde l’investissement massif des deniers publics et le renforcement des obligations et contraintes étatiques (sous couvert d’équité de traitement). Or, ces deux solutions, en tant que telles, sont des impasses : la privatisation n’est en rien un gage de qualité, ni en matière de production de biens matériels (où elle privilégie l’intérêt à court terme et le tout jetable), ni, a fortiori, en matière d’engagement humain où elle est incapable de travailler sur ce qui n’est ni quantifiable ni monnayable. De même l’étatisation reste une imposture dès lors qu’elle ignore – ce que pourtant les sociologues ne cessent de répéter – que toute offre de biens est relative à la capacité à s’en servir, que cette capacité n’est pas équitablement répartie dans le champ social et que l’éloignement des décideurs par rapport aux situations concrètes défavorise les plus défavorisés, quand elle ne produit pas d’inutiles gaspillages au seul profit des plus débrouillards.

C’est pour n’avoir pas suffisamment réfléchi à une conception nouvelle du service public, ni libérale, ni étatique, que nous pataugeons aujourd’hui dans des débats sans fin… Pour avancer un peu, tentons quelques propositions simples :

- Un service public, en particulier d’éducation, doit se caractériser par une cadrage national fort sur des objectifs nationaux ambitieux et une responsabilisation des acteurs sur les moyens de les réaliser… Tout le contraire de ce à quoi nous sommes assignés aujourd’hui : un cadrage technocratique sur les moyens accompagné d’un abandon de l’État sur les politiques réelles des établissements, un contrôle tatillon des « résultats » (sans regarder  s’ils ont été obtenu par une plus-value formative réelle ou une sélection minutieuse des inputs) et une libéralisation des projets (qui peuvent ignorer, en toute impunité, des objectifs comme la formation des élèves à l’autonomie documentaire, l’information régulière et respectueuse des familles, le respect d’une laïcité constructive…).

- Un service public, en particulier d’éducation, doit se caractériser aussi par le fait qu’on identifie le bon maillage en matière de gestion optimale des décisions. Si les décisions concernant les programmes doivent rester nationales, si les décisions techniques locales doivent être prises au niveau des collectivités territoriales, les décisions pédagogiques requièrent, elles, des « structures fonctionnelles » à taille humaine. Nous devons, pour cela, créer des « unités pédagogiques » de quatre-vingt à cent vingt élèves (ce sont les chiffres qui émergent des études internationales) affectées à des équipes d’enseignants qui en assument la responsabilité complète. Il faut en finir avec la fragmentation et la déresponsabilisation qui règnent dans nos établissements, en particulier du second degré. Il faut que les professeurs aient prise collectivement sur des ensembles d’élèves identifiés et qui les identifient. Un service public requiert une homothétie maximale entre les groupes qui en bénéficient et ceux qui en sont chargés. Faute de quoi, nul ne peut y exercer de véritable responsabilité… et nous sommes condamnés à des conflits sans fin, parce que sans lieu possible pour les traiter.

- Un service public, en particulier d’éducation, doit se caractériser, par ailleurs, par le fait que les dysfonctionnements – inévitables dans toute entreprise humaine – y sont traités en interne et de manière collective. Pour dire les choses simplement, dans le « privé », ceux qui ne sont pas contents sont sommés d’aller voir ailleurs et de faire jouer la concurrence. Dans le « public », ceux qui constatent, comme « usagers », que des choses ne vont pas, doivent pouvoir intervenir en tant que « citoyens » pour, d’abord, poser le problème et, ensuite, exiger que des professionnels compétents cherchent avec eux des solutions. Un service public se caractérise par le fait qu’il existe des systèmes efficaces permettant de travailler en interne sur les dysfonctionnements et non d’en partir parce qu’on est mécontent. À l’école, cela devrait valoir, bien évidemment, pour l’ensemble des acteurs : enseignants, cadres éducatifs, parents, élèves… avec, évidemment, des modalités adaptées à chacun.

- Un service public, en particulier d’éducation, doit se caractériser, enfin, par le fait qu’il est porté par la Nation dans une perspective résolument volontariste. Il incarne le bien commun et l’avenir. Il est tout le contraire d’un archaïsme. Ce qui est devenu archaïque aujourd’hui – la question de l’écologie en témoigne largement –, c’est la tyrannie des économies à court terme, la dictature des gestionnaires à courte vue, la pression pour obtenir à l’aveuglette des « résultats »… Ce dont nous avons besoin, au contraire, c’est d’un projet pour mobiliser les hommes et les femmes de notre temps sur un avenir plus que jamais incertain. Au temps de toutes les peurs, l’éducation reste le seul investissement vraiment prioritaire. Une « Éducation nationale » qui déboussole ses enseignants, décourage ses militants pédagogiques, désespère les meilleurs de ses cadres, réduits les parents à n’être que des « consommateurs d’école » n’est plus digne de porter ce nom.


Pour compléter cette analyse par des éléments plus factuels, vous pouvez lire cet entretien accordé à Guy Vermée pour la revue LA CLASSE.

1) Dés cette rentrée, les programmes de l’école primaire sont modifiés. Quelle analyse globale en faites-vous quant aux contenus ?

Je trouve absurde ce changement précipité. Les programmes de 2002 étaient d’excellente qualité et, même, s’il fallait les toiletter sur tel ou tel point, ils constituaient une excellente base de travail. Le changement tient plus, à mes yeux, à des raisons politiciennes qu’à des raisons pédagogiques : on veut rassurer des parents inquiets en leur donnant le sentiment qu’ « on revient, enfin, aux choses sérieuses ». On veut aussi donner satisfaction à des groupes de pression dont on a besoin d’acheter le soutien. On cherche, enfin, à formuler les programmes de manière que tout y soit évaluable à très court terme dans une perspective technocratique et libérale à la fois : il faut tout évaluer pour fournir des indications toujours plus précises aux « consommateurs d’école ». Il y a là un glissement que je désapprouve totalement : en éducation, tout n’est pas quantifiable, ni même évaluable en termes d’acquisitions immédiatement repérables. Je crains qu’on abandonne toute ambition authentiquement pédagogique – dans le domaine de l’autonomie, de la créativité, de la socialisation de ce que je nomme « l’émergence du sujet » – pour se rabattre sur ce qui ne sera, finalement, que du dressage ou du conditionnement.

Plus précisément, les programmes de 2002 étaient parvenus à un point d’équilibre intéressant entre « activités de découverte » et « activités d’entraînement », finalisation par le projet et formalisation par des exercices systématiques. Avec les nouveaux programmes, cet équilibre est rompu au profit d’un formalisme qui risque d’écarter encore plus les enfants qui ne trouvent pas de sens à l’école. On privilégie l’acquisition – nécessaire – des mécanismes, mais en oubliant que ces derniers ne prennent sens que dans des situations pédagogiques mobilisatrices. On écarte une dimension culturelle qu’il faudrait, au contraire, renforcer pour contrecarrer les « industries de programme » qui enrégimentent nos enfants…

2) Et, de façon plus spécifique, concernant la maternelle ?

Je trouve que les modifications apportées font de la maternelle une sorte de propédeutique systématique à l’entrée au cours préparatoire. Or, c’est, à mes yeux, un mauvais calcul qui, justement, ne favorisera pas la réussite au primaire. Encore une fois, on « pilote par le haut », au lieu de considérer ce qui est spécifique et nécessaire à un âge donné. Cette manière de procéder va permettre d’écarter toute une série d’activités dont on ne verra pas immédiatement les effets en termes d’apprentissages scolaires immédiats. On va donc sacrifier tout ce qui contribue au développement, pour revenir à un travail d’empilement. C’est, pour moi, un grave recul, totalement contradictoire avec les apports de la psychologie comme avec les finalités de la pédagogie.

3) Dans le même temps, la durée hebdomadaire d’enseignement pour les élèves est diminuée, ramenée de 26 à 24 heures. Est-ce une bonne chose pour vous ?

Le vrai problème, c’est le compactage de la semaine scolaire avec toutes ses conséquences : des journées plus tassées, des activités plus fragmentées, le rythme de l’enfant moins respecté. Nous savons tous qu’il faudrait diminuer le nombre d’heures d’enseignement par jour et augmenter le nombre de jours scolaires. Ce serait cela le vrai courage pédagogique et politique… Mais nous en manquons cruellement. J’ajoute que je suis hostile à la disparition des cours le samedi matin pour une autre raison : on pouvait, en effet, faire du samedi matin un moment privilégié de contacts et de travail avec les parents, voire les inviter, à tour de rôle, à assister à la classe.  Au lieu de cela, on sacrifie encore une fois les enfants et l’école sur l’autel des commodités adultes du week-end.

4) Les deux heures de soutien par semaine pour les élèves en difficulté (60 heures annuelles en fait) constituent elles un dispositif efficace pour combattre l’échec scolaire ?

Je n’y suis pas hostile par principe. Je crois simplement que, d’une part, il faut savoir exactement ce que l’on va en faire et avec quels élèves, et, d’autre part, il ne faut pas s’engouffrer systématiquement dans l’externalisation du traitement des difficultés en dehors des heures « normales » de classe et dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Mais cela nécessite de reprendre le travail d’équipe des enseignants sur de nouvelles bases, de développer des remédiations diverses (et pas seulement des heures de « répétiteur » et de « soutien »), de réinvestir l’entraide entre élèves comme un outil essentiel de la réussite de tous, de penser des « groupes de besoins » et pas seulement des « groupes de niveaux ». Bref, je crois plus à la « logique des cycles » - qui semble, malheureusement – être abandonnée, qu’à la logique du soutien.

5) Et ces fameux stages de remise à niveau durant les vacances pour  les élèves de CM1-CM2 ?

Là encore, ce n’est pas en soi une idée absurde. Mais il faut savoir ce que l’on en fait ! Si c’est pour du soutien scolaire traditionnel, je suis contre. En revanche, si c’est pour proposer des activités artistiques, culturelles, sportives qui correspondent aux besoins des enfants en termes de développement, je suis pour. On pourrait, par exemple, orienter un enfant qu’on trouve agité vers les arts martiaux, un enfant timide vers le théâtre, un enfant qui a besoin d’apprendre à  se concentrer vers la musique, etc. Encore une fois, ce qui me gêne, c’est cette idéologie qui réduit l’élève à une mécanique à faire des exercices et ne prend pas en compte le développement dans toutes ses dimensions. L’enfant devient un objet que l’on fabrique – et dont on attend des performances calibrées – et non un sujet dont on accompagne le développement pour qu’il s’enrichisse, s’autonomise et « se fasse œuvre de lui-même » comme disait Pestalozzi.

6) D’après vous « le niveau baisse-il » ? Comment réagissez-vous aux différentes évaluations nationales et internationales (PISA, PIRLS) ?

Le niveau baisse incontestablement dans le domaine de l’expression écrite et, en particulier, sur le plan de l’orthographe grammaticale. Il ne baisse pas, d’ailleurs, seulement chez les enfants. Il baisse aussi chez les adultes. Ce qui est en question ici, c’est le statut de l’écrit dans nos sociétés, l’érosion de toutes les formes de communication différée. C’est pourquoi je crois que les pédagogies qui mettent l’accent sur l’écrit (comme la pédagogie Freinet) sont plus que jamais d’actualité. C’est pourquoi, aussi, je crois qu’il faut réfléchir globalement à la place que nous donnons à l’écrit dans notre vie sociale… Concernant notre situation dans les évaluations internationales, elle n’est pas très bonne, effectivement. Mais ce qui est surtout préoccupant, c’est que nos élèves y apparaissent comme manquant terriblement de confiance en eux, se sous-estimant en permanence, hésitant à se lancer dans des apprentissages nouveaux, ayant peur de l’imprévu. Ils sont d’autant plus en difficulté qu’ils ne sont plus dans la reproduction. Voilà qui est particulièrement préoccupant.

7) À ce sujet, la collection que vous dirigez chez ESF vient de publier un excellent ouvrage sur le modèle finlandais dont on dit tant de bonnes choses. Quel est votre sentiment ?

Je trouve le modèle finlandais très intéressant et il faut le regarder de près. Il y a de nombreux éléments, au plan pédagogique, qui sont très instructifs et dont nous pourrions nous inspirer. Pourtant, le modèle complet n’est pas transposable chez nous tel quel. On ne peut s’exonérer d’une réflexion sur l’avenir du modèle français de l’Éducation nationale : sous sa forme hiérarchique centralisée, il n’est plus viable. Pour autant, je ne pense pas qu’il soit possible de se lancer dans une libéralisation absolue et une autonomie sans garanties des écoles et établissements. Notre héritage historique impose de penser à la fois un pilotage national et une responsabilisation des acteurs… Ce que nous ne savons pas vraiment faire. Et ce que nous devons chercher à mettre en place.

8) Certains affirment que le système éducatif français n’est pas efficient : que la nation y consacre trop de moyens au regard des résultats obtenus. Est-ce aussi votre sentiment ?

Absolument pas. Je crois que nous sommes face à une situation nouvelle, ce que Bernard Stiegler, nomme « le capitalisme pulsionnel » : nous développons des technologies, des modes de vie, des « industries de programme » qui placent nos enfants dans une situation d’encouragement au passage à l’acte et à la coagulation tribale. Nous sommes en train de faire voler en éclats l’attention et la concentration, le souci du travail bien fait et l’exigence de la perfection, la capacité à surseoir à ses impulsions pour réfléchir… Tout cela est très préoccupant et nécessite un surcroît d’investissement dans l’éducation si nous ne voulons pas voir advenir des explosions violentes ou des implosions dépressives dans note jeunesse. Il faut investir aujourd’hui pour préparer demain. Mais pas n’importe comment : la priorité, pour moi, ce sont, bien sûr, les langages fondamentaux, mais aussi la culture qui permet de métaboliser ses pulsions agressives et l’apprentissage, plus nécessaire que jamais, du « vivre ensemble ». Dans ces domaines, nous avons besoin d’un véritable effort national…

9) D’ailleurs, au début de l’année 2008 vous avez vivement réagi à la publication du rapport Attali en dénonçant en particulier une vision utilitariste de l’école au détriment d’ambitions culturelles…

Oui et je suis inquiet de cette évolution qui traverse tous les courants politiques et menace gravement, à mes yeux, la fonction « politique », au sens le plus noble du terme, de l’École. L’école n’est pas une entreprise qui doit produire à la chaîne des élèves calibrés. Elle est un creuset républicain et la condition même de nos ambitions démocratiques.

10) Vous vous êtes déjà souvent exprimé sur le problème des incivilités et de la violence ; est-ce une fatalité ou bien existe-t-il des façons d’agir ?

Ce n’est pas une fatalité. Mais c’est un vrai problème sur lequel les enseignants sont parfois complètement désarmés. N’ayant pas de moyens de comprendre, de canaliser et de transformer cette violence en énergie positive, ils se cabrent et sont tentés d’exclure systématiquement les gêneurs. Or, la tradition pédagogique, sans nous donner des « recettes-miracles », nous offre des perspectives et nous fournit des outils pour gérer ces situations de manière plus sereine. Structurer le groupe autour de projets…Donner une place à chacun pour que nul ne soit tenté de prendre toute la place… Mettre en place des cadres qui protègent chaque enfant des agressions des autres, mais aussi contre ses propres débordements… Organiser des institutions qui permettent d’apprendre à surseoir à ses impulsions… Favoriser la confrontation avec des formes culturelles élaborées qui favorisent l’accès à la symbolisation, etc. Toutes ces perspectives existent, mais, malheureusement, elles ne sont exploitées que de manière assez marginale ! La règle, c’est plutôt de laisser fonctionner les établissements avec des coagulations d’élèves indifférenciés qui se déplacent au rythme effréné de sonneries stridentes, sans véritable suivi personnalisé ni organisation de véritables dispositifs d’apprentissage…  et de se plaindre ensuite de leur excitation !

11) Que pensez-vous de la place que les parents occupent ou devraient occuper à l’école ?

Nous sommes prisonniers d’un héritage historique qui fait des parents les adversaires de la mission de l’École : les parents, c’était le patois, la superstition, l’affectivité, l’inégalité… alors que l’École, c’était la langue nationale, la science, la raison, l’égalité des chances. Nous n’avons pas bien su gérer les évolutions et, en particulier, l’accession des parents à la « majorité politique ». Nous avons toujours tendance à considérer les parents comme des assujettis et à les infantiliser ou les culpabiliser. Et, il y a ainsi un écart terrible entre la manière dont les parents sont traités dans « la vie civile » et dans leurs activités professionnelles et la manière dont ils sont traités à l’école. En réalité, nous nous plaignons que les parents se comportent comme des « consommateurs d’école », mais nous ne faisons rien pour qu’ils puissent vraiment trouver une autre place… Il faut, à la fois, une rupture pédagogique entre la famille et l’école (car l’école reste, par excellence, le lieu de la découverte de l’altérité par rapport à la cellule familiale) et instaurer de nouveaux rapports constructifs avec les parents. Trois domaines sont concernés : l’accueil (les parents doivent être mieux accueillis dans l’école), l’information (qui n’est pas toujours bien faite et que seuls les initiés peuvent s’approprier) et la collaboration sur des sujets et des objets concrets (comme les carnets de notes et outils de liaison, l’usage de la télévision ou de la lecture, la question des incivilités, etc.). C’est un immense chantier que nous avons à travailler : si nous ne voulons pas que les parents accroissent leur pression pour exercer le pouvoir sur l’école, il faut collaborer avec eux dans l’école.

12) Du côté des enseignants maintenant : que pensez-vous des propositions de la commission Pochard ? De la formation des enseignants ? De leur évaluation ?

Je regrette que la commission Pochard se soit si peu penchée sur les enseignants du premier degré. C’est vraiment dommage… Certaines de ses propositions sont intéressantes et je partage avec elle l’idée qu’il ne faut pas réduire le service des enseignants à un ensemble d’heures de cours et à des obligations purement techniques. Mais il faut, maintenant, opérationnaliser tout cela et le faire dans un climat de confiance et non de suspicion. Or, ce climat n’est pas là, malheureusement. Et je crains que les récentes décisions sur la suppression des Instituts universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ne viennent aggraver les choses. On assiste réellement à une déprofessionnalisation du métier avec, à l’horizon, un décrochage entre le premier et le second degré qui sera un recul très grave. Par ailleurs, sous prétexte d’élever le niveau, on va accroître la sélection sociale à l’entrée dans le métier, avec des concours qui risquent de devenir de plus en plus académiques et donc décalés par rapport aux besoins de notre école. Quant à l’évaluation, elle existe déjà par le biais des inspections qui me paraissent totalement inadaptées. Il faudrait une évaluation sur dossiers pédagogiques par des commissions paritaires. Il faudrait, surtout, mobiliser les enseignants et les engager dans de véritables démarches de qualité collectives. Mais cela exige un véritable changement de culture par rapport à la gestion technocratique de notre institution.

 13) Que vous inspire la notion de « pilotage par les résultats » ?

Beaucoup de méfiance ! Surtout si l’on sous-entend comme toujours, qu’il s’agit de résultats strictement quantitatifs… C’est toujours ce même déni de la pédagogie qui est à l’œuvre. Et, en réalité, ce même déni de l’éducation.

14) La laïcité : certains propos du Président de la République ont alarmé ses défenseurs ; est-elle réellement en danger selon vous ?

Elle n’est sans doute pas menacée à court terme car les forces sociales et politiques attachées à la laïcité sont puissantes en France. Mais on sent bien un glissement… Je le relie au déficit d’éducation dont j’ai parlé. Dès lors que nous nous replions sur une vision technique de l’élevage de nos enfants, il existe un déficit anthropologique qui laisse la place à toutes les emprises de type religieux, à toutes les croyances les plus obscurantistes. Les clercs et les gourous de toutes sortes vont pouvoir faire valoir leurs capacités à « tenir » les enfants, à les éduquer au respect et à juguler toutes les tentatives de transgressions qui pourraient mettre en péril la société. Si nous ne remettons pas à l’ordre du jour les idéaux d’une Éducation populaire laïque, le risque est réel d’un retour du communautarisme et d’une dilution de la laïcité.

15) Comment se porte CAP CANAL ?

Nous tentons de nous développer dans des conditions économiques difficiles : le budget annuel de CAP CANAL qui nous permet de diffuser dix heures par jour est celui d’une heure en prime time sur TF1 ! Mais nous avançons car que nous croyons que le jeu en vaut la chandelle : la question de l’éducation est une question de société absolument centrale sur laquelle il n’existe aucune émission régulière sur les grandes chaînes. En France, il y a de très nombreuses émissions sur le jardinage, le bricolage, les cours de la bourse, les animaux domestiques… mais rien sur l’éducation ! Nous essayons d’occuper modestement ce créneau. En attendant une diffusion nationale sur le câble que nous espérons pour bientôt, nous développons notre site où nos émissions sont en libre accès ( www. capcanal.com ) ainsi que les prêts et ventes de DVD. Nous sommes aidés dans cette entreprise, à partir de la rentrée, par les éditions HATIER qui diffuseront une partie de nos émissions complétées par des fiches pédagogiques sous le titre « Questions de pédagogie ».

16) Est-ce que vous nous annoncez la publication d’un nouvel ouvrage ?

Je publie, à cette rentrée, une nouvelle version très complétée et enrichie de mon ouvrage Pédagogie : le devoir de résister (ESF éditeur) et je travaille, par ailleurs, à un ouvrage de plus longue haleine qui s’efforcera de présenter une « épistémologie de la pédagogie » et dont le titre provisoire est Lignes de fractures : je ressens le besoin, en effet, dans la grande confusion actuelle des débats sur l’éducation, de clarifier, d’abord pour moi, toute une série de choses…


Le 17 juillet 2008 : Natach Polony et les étranges repentirs de MARIANNE


Le 1er juin 2008

Entre l’école des marchands et l’École des pédagogues : quelle École voulons-nous ?

Pour peu qu’ils soient attentifs à la politique éducative, les Français doivent commencer à perdre totalement leurs repères. Chaque matin, en effet, ils se lèvent avec une école différente de celle avec laquelle ils s’étaient couchés...

Après les coups médiatiques sur Guy Môquet, la Shoah et l’esclavage, ils se demandent ce que le président de la République va bien pouvoir inventer : une journée Clovis dans les maternelles, la lecture obligatoire des attendus du procès de Louis XVI à l’entrée au collège, la récitation du discours de Lamartine sur le drapeau français en seconde, un hommage obligatoire à Louis Papin dans tous les lycées professionnels ? Rien de cela, d’ailleurs, ne serait totalement absurde ! Mais cette juxtaposition n’aurait d’autre sens que de faire croire à la possibilité d’une éducation réduite à des commémorations. Comme si l’inscription dans une histoire et l’enracinement dans une tradition porteuse d’avenir pouvaient se réduire à des injonctions ! Il faut un vrai travail pédagogique en profondeur qui ressaisisse tout cela, fasse émerger les valeurs fondatrices et les relie avec ce qui se vit dans la classe. Il faut des professeurs qui puissent incarner, dans les exigences quotidiennes de l’École, un rapport exigeant à la justice, à la vérité, à la résistance aux préjugés. Il faut des adultes qui tiennent parole dans des établissements à taille humaine, avec des institutions lisibles et équitables : loin des coagulations d’élèves indifférenciés qui errent dans des couloirs anonymes, voient fondre sur eux des orientations trop prévisibles et ne rencontrent que des interlocuteurs si occupés à remplir des enquêtes administratives qu’ils n’ont plus de temps pour les écouter…

Mais, nous dit-on, on y travaille. Et, effectivement, la réformite est à l’œuvre. Après la suppression progressive de la carte scolaire, après l’amputation de deux heures de la semaine scolaire et « le recentrage sur les fondamentaux » à l’école primaire, après la publication annoncée des résultats des évaluations des écoles sur Internet dès la prochaine rentrée, après l’annonce de la mise en place d’un « lycée à la carte » et de la suppression de l’année de formation professionnelle des enseignants, après la création d’une agence de remplacement des enseignants faisant appel à des personnels non fonctionnaires, on se demande bien ce que le ministre va encore inventer ! Mais rassurons-nous, le collège qui, nous dit-on au ministère, va très bien, ne risque pas d’être touché : la gare de triage continuera à fonctionner avec la même efficacité ! Un bon tiers des élèves continuera à s’y perdre dans les dix-huit premiers mois, incapables de s’y repérer, d’organiser leur travail, de préparer leur avenir…

« Maintenir le cap des réformes » fonctionne ainsi aujourd’hui comme une formule magique, permettant de donner aux Français le sentiment qu’on s’occupe de leur École. Certes, on s’en occupe, et de manière systématique. Mais comment ? En inscrivant cette École dans la logique marchande dont il faut tenter de comprendre le fonctionnement.

Le principe : on améliore la qualité de l’éducation en mettant en concurrence les acteurs – professeurs et cadres éducatifs –, les établissements – du premier et du second degré, au sein de l’enseignement public comme entre l’enseignement public et l’enseignement privé – et les institutions – l’Éducation nationale, les collectivités territoriales, les associations.

La conséquence : l’État n’a pas à garantir la qualité du service public, mais doit se contenter de faire jouer les rivalités. Ce qu’on nous présente ici comme le fin du fin de la modernité n’est, en réalité, que le ripolinage de la vieille formule de Mandeville (1670-1733) dans la Fable des abeilles : « Les vices privés font les vertus publiques ».

La méthode : pour accorder le vieux libéralisme à la montée des individualismes, le pouvoir politique doit développer une technocratie évaluative. Il faut fixer des standards, multiplier les tests de toutes sortes, rendre publics les résultats et laisser les parents – dont on fait ainsi des « consommateurs d’école » – développer leurs stratégies personnelles afin de trouver les meilleurs établissements pour leurs enfants.

Le point d’appui : quand les parents ne sont pas contents de ce qu’ils vivent dans une école, de la manière dont ils sont écoutés et pris au sérieux, de l’encadrement et de l’accompagnement de leurs enfants, au lieu de s’impliquer et de militer pour améliorer la situation, ils sont simplement invités à changer d’établissement.

Le gain : plus besoin d’investir dans notre École, ni même d’en former les enseignants car le marché stimule les initiatives et permet d’optimiser le rapport qualité / prix. Plus besoin, non plus, de financer des aides et des dispositifs spécifiques pour permettre aux acteurs de faire face aux difficultés qu’ils rencontrent : on se recentre sur « le cœur du système » – les classes et les cours « normaux » – et l’on réduit drastiquement tout le reste.

L’implicite : il y aura des gagnants et des perdants, tant du côté des familles que du côté des élèves et des enseignants. Mais, après tout, il en a toujours été ainsi. Et, de plus, l’État, dans sa volonté de soutenir les efforts méritoires, organise la concurrence entre les exclus afin de désigner ceux et celles qui pourront échapper aux ghettos dont ils sont originaires.

La justification : il faut bien que la réussite se mérite d’une manière ou d’une autre. Une École où tout le monde réussirait et serait capable d’accéder aux fondamentaux de la citoyenneté se discréditerait vite aux yeux de ceux – majoritaires, dit-on – qui sont persuadés que le petit nombre des élus garantit la béatitude au paradis. Le « socle commun » ne garantit qu’une insertion a minima ; en le distinguant des objectifs de la scolarité obligatoire, on a institué l’école à deux vitesses dès le plus jeune âge.

La pédagogie : on n’en a pas besoin, car ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas apprendre, c’est leur problème. Ainsi le « pédagogisme » est-il stigmatisé pour son obstination à poser des questions impertinentes. En affirmant qu’il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent, il fait entrer en compte des variables ni quantifiables ni mesurables : le sujet et son désir, la capacité de l’École à instituer le premier et à susciter le second.

Le corollaire : face aux rancoeurs de ceux qui se sentent abusés ou humiliés, il faut développer un discours autoritariste qui les assigne à une sage résignation. En effet, le discours sur l’égalité des chances a engendré des espérances très largement déçues. Les élèves en échec, de victimes, se retrouvent coupables et, incapables de métaboliser leur exclusion en militantisme social, syndical ou politique, s’expriment par la violence ou les replis identitaires qu’il faut réprimer.

L’avenir : il se conçoit à partir de la vision libérale de la dette, sans aucune considération pour les coûts sociaux à moyen et à long terme de l’échec scolaire. La notion d’investissement est rabattue sur une vision productiviste à court terme. On fait la même erreur que celle qui, en matière d’écologie et d’environnement durable, compromet l’existence de notre planète. Mais, ici, il ne s’agit plus de se demander quel monde nous laisserons à nos enfants – ce que, malheureusement, nous savons –, mais quels enfants nous laisserons au monde – ce qui reste notre dernière responsabilité.

La prévention : dans la conception du libéralisme technocratique et autoritaire, c’est une illusion soixante-huitarde car, par définition, on ne peut pas en mesurer les effets immédiats. Puisque prévenir, c’est empêcher des choses d’avoir lieu, on ne trouve jamais de « raison objective » capable d’en justifier la dépense. La prévention, en effet, ne peut relever que d’un choix politique volontariste, d’un pari sur le futur irréductible à toutes les arguties comptables.

Face à cette logique d’une extrême cohérence, il convient, plus que jamais de travailler à une alternative crédible. Il nous faut une École où l’État garantisse que les missions de service public de tous les établissements sont bien assurées. Une École qui associe véritablement les professeurs et les familles à la définition de l’intérêt collectif. Une École qui promeuve l’inventivité pédagogique au service de tous les élèves. Une École qui promette à ceux qui s’y investissent, quelles que soient leurs origines, des satisfactions intellectuelles de haut niveau. Une École ambitieuse. Une École pour la République et la démocratie.

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Le 5 mai 2008

Après le drame de Meyzieu : la pédagogie est-elle responsable des violences à l'Ecole ?

Après le drame dans un collège de Meyzieu où un élève a poignardé trois de ses camarades, j’ai reçu plusieurs messages électroniques et une lettre anonyme m’imputant la responsabilité de l’événement : « C’est vous et les vôtres, les pédagogistes, qui, en ruinant l’autorité des enseignants, avez autorisé de telles atrocités. Il est devenu impossible d’affirmer son autorité aujourd’hui pour un professeur. Et tout cela au nom de « l’élève au centre ». »« L’anéantissement de la pensée et de la culture dans l’école, dont vous êtes largement responsable, aboutit à cette gigantesque récréation où tout est permis, même poignarder ses camarades. »… « La violence des élèves est la conséquence de la démission organisée de l’Éducation nationale que vous avez orchestrée ! ».

Passons sur le pouvoir invraisemblable qui m’est attribué là. Acceptons l’idée que nul n’est censé lire les livres des gens qu’il stigmatise. Laissons tomber les blessures narcissiques qui, après tout, n’ont guère d’importance au regard des enjeux. Et tentons brièvement une analyse « pédagogique » de la situation…

Il est totalement invraisemblable de réduire le violence scolaire à une seule cause : le geste du collégien de Meyzieu est, sans aucun doute, la conséquence d'une multitude de facteurs de tous ordres, relevant aussi bien

de son histoire personnelle que du contexte social et médiatique. Accuser les pédagogues et la pédagogie relève d'une imposture intellectuelle grave : c'est refuser de voir la complexité d'un phénomène et donc, au bout du compte, renoncer à une action qui ne peut être que collective et sur la durée.

Mais il y a plus et comme le sentiment d'une grande injustice dans cette accusation. Car, il me semble que c’est pour avoir ignoré les leçons de la pédagogie que l’École est aujourd'hui en difficulté sur la question de l’autorité : alors que les normes sociales, qui imposaient jadis l’autorité des enseignants, se sont effondrées, nous n’avons pas pris le relais par une pédagogie capable d’imposer la légitimité de la compétence et de structurer de véritables institutions dans l’École. Alors que l’exaltation de la violence est devenue une des vecteurs essentiels du commerce et que les jeunes générations sont fascinées par le retour à la virilité archaïque, nous avons abandonné les enseignants en rase campagne. L’ombre du père fouettard, qui se dissimulait derrière le maître « traditionnel » et promettait, en cas de désobéissance, la punition familiale, l’exclusion sociale ou la damnation éternelle, s’est progressivement estompée.

L’enseignant doit aujourd’hui assumer, plus que quiconque, « l’insoutenable légèreté de l’être ». Il avance seul et entre dans sa classe sans que nul ne l’ait investi du pouvoir auprès des enfants. À lui d’ « assurer ». S’il a le charisme voulu et la santé suffisante, il s’en sortira à peu près. Sinon, ce sera une épreuve difficile : il s’attend à un statut qui le mette à l’abri des agressions et lui permette de transmettre correctement son savoir, on ne lui propose qu’une « autorité sans garantie de l’établissement ». Faute d’outils pédagogiques, il craque ! Et, parfois, rejoint la cohorte des nostalgiques d’un passé où, quand on entrait en cours, « la messe était dite »… Freud expliquait qu'on envoie les professeurs dans une expédition polaire en les équipant d’un casque colonial et d’un filet à papillons : cette formule est plus que jamais d’actualité ! Les anti-pédagogues qui ont ringardisé ou diabolisé la pédagogie portent une lourde responsabilité : ils ont privé les enseignants de précieux repères et d’inestimables outils pour gérer les groupes, ils les ont laissé s’épuiser dans des face-à-face qui deviennent parfois des corps à corps.

La pédagogie ne peut pas tout. Les violences scolaires appellent une réflexion globale sur le statut de l'éducation dans nos sociétés. Elles doivent nous amener à miser sur un véritable l'accompagnement à la parentalité, à susciter de nouvelles initiatives dans le domaine de l'intergénérationnel, à interroger les médias et les industries du jeu vidéo, à penser autrement l'articulation du travail des différents acteurs sociaux, à tisser de nouveaux liens entre l'Ecole et son environnement, à interroger les formes d'organisation scolaire massifiées que nous avons mises en place... Tout cela est nécessaire. Comme il est nécessaire de revisiter les propositions pédagogiques, de Pestalozzi à Makarenko, de Célestin Freinet à Fernand Oury, et de tenter - enfin ! - de les prendre au sérieux.

Voir aussi le texte de Sylvain Grandserre : La pédagogie à contre-courant, ainsi que celui de Laurent Lescouarch : "Commet peut-on encore être pédagogue et chercheur en éducation ?"


Le 26 avril 2008

Après "Ripostes" du 20 avril

Après l'émission RIPOSTES du 20 avril 2008 sur France 5, émission animée par Serge Moati, avec Jean-Paul Brighelli, Xavier Darcos, Emmanuel Davidenkoff, Jack Lang, Natacha Polony et moi-même, j'ai reçu de très nombreux messages de sympathie, solidarité, mise en garde ou hostilité... On comprendra que je ne commente pas cette émission que chacun a pu et peut juger librement. Bien évidemment, il faut, pour cela, tenir compte des "règles du genre" : le nombre et la "configuration" des invités, les impératifs de la promotion éditoriale ou du positionnement "politique", le formatage imposé des propos, la surenchère des "petites phrases" pour frapper l'opinion selon la logique du matraquage publicitaire... tout cela impose de relativiser cet "exercice de style". Il faut espérer que le travail de réflexion se poursuive plus sereinement et de façon plus honnêtement constructive dans d'autres cadres. C'est dèja très largement le cas, je crois, sur ce site.

Je me permets simplement ici de remercier chaleureusement ceux et celles qui m'ont témoigné leur amitié à cette occasion et de reproduire un billet rédigée par Florence Castincaud, des Cahiers pédagogiques...

"Le coupable idéal"

L’école va mal, va très mal, et le coupable, c’est lui.

Il a participé au Conseil National des Programmes heureusement disparu, nous dirons qu’il a bradé des savoirs  auxquels ils ne croit pas.

Il a contribué à mettre en place, y compris au niveau du bac,  des formes de « travaux collectifs », nous dirons qu’il s’efforce par tous les moyens de maintenir nos élèves dans  l’évitement du vrai savoir.

Il est devenu une référence pour la formation des maîtres, nous dirons qu’il a formaté les esprits des jeunes enseignants  en les enfermant dans des dogmes qu’il leur est interdit de contester.

Il a disséqué l’acte d’apprendre et d’enseigner, nous dirons qu’il a privé les maîtres de leur juste conscience d’exercer un art personnel, indicible, supérieur à tous.

Il a expliqué comment on pouvait  différencier, nous dirons qu’il est à l’origine du vaste nivellement par le bas à l’œuvre dans une école qui n’ose plus exclure personne.

Il a montré qu’on pouvait enseigner autrement, nous dirons qu’il a découragé et culpabilisé des centaines d’enseignants en imputant l’échec de cancres et trublions patentés  au manque de savoir-faire de leurs maîtres.

Et c’est ainsi que répètent à l’envi, non seulement ses traditionnels adversaires, mais certains journalistes décidément bien peu spécialistes malgré leur titre :  c’est la faute à Meirieu ! . Avec une assurance ahurissante, une envoyée de  Marianne lui lance récemment lors de Ripostes : « Et voilà l’école que vous avez faite, M. Meirieu ! ». On croit rêver devant un tel déni de la réalité… Des gens qui n’ont pas lu sérieusement un ouvrage de pédagogie ni ne sont allés voir ce que sont les classes ordinaires répètent paresseusement, parce que ça fait bien, parce que ça évite de penser, que l’école va mal  en raison d'un mélange de démission et d’impuissance savamment entretenues.

Si les profs sont malheureux, si à l’école tout n’est que jeu, si à Pisa nous sommes piteux… c’est la faute à Meirieu. Pas terrible, mais ça marche !

Florence Castincaud, Revue Les Cahiers Pédagogiques


BLOC-NOTES AUDIO DU 6 AVRIL 2008

"Quelles perspectives, aujourd'hui, pour le service public ?"

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BLOC-NOTES AUDIO DU 3 MARS 2008

"Les nouveaux programmes de l'école primaire : retour en arrière ou fuite en avant ?"

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Texte écrit de ce bloc-notes

Sur le même sujet, entretien pour Fenêtres sur cours


BLOC-NOTES DU 17 FEVRIER 2008 :

"Après le discours de Périgueux de Nicolas Sarkozy... où va l'Ecole ?"

Le 2 février : sur France-Info, Philippe Meirieu évoque le "Rapport Pochard"

Le 3 février : "Rémunération au mérite et obligation de résultats des enseignants"


Le 26 janvier 2008

Education et économie

cliquer ici pour avoir le texte en PDF

Le rapport remis par Jacques Attali sur les moyens de relancer la croissance doit faire l’objet d’un examen critique approfondi. Des groupes de réflexion comme La Forge  en ont produit une "contre-expertise" particulièrement intéressante. Globalement, nous assistons bien à la liquidation radicale (prônée ici par un « homme de gauche ») d’un modèle du « bien commun » fondé sur le débat démocratique et l’engagement de l’État comme expression de la volonté nationale. C’était le modèle du Conseil National de la Résistance dont la droite libérale appelle à se débarrasser depuis maintenant plusieurs années. Il est remplacé par le modèle bien plus archaïque – et qu’on veut nous faire passer pour « moderne » - de Guizot : « Enrichissez-vous ! ». On prend acte de la montée des individualismes et de la confrontation des intérêts particuliers et on joue sur ceux-ci pour produire des effets d’enrichissements individuels censées créer miraculeusement la croissance nationale. En cherchant à résoudre ses problèmes immédiats et en courant après son propre profit, l’homme « moderne » ferait progresser un pays réduit à la juxtaposition des richesses individuelles. Le collectif dans sa spécificité est ramené à la somme des agitations personnelles et corporatistes : on fait l’hypothèse qu’en faisant monter les tensions sociales, au sein des groupes (puisqu’il faut toujours « s’en sortir » mieux que les autres et contre les autres) et entre les groupes (identifiées comme consubstantiellement concurrents), on crée du développement cohérent. C’est, évidemment, confondre le développement avec l’effervescence, la détermination avec la fermentation, la volonté avec la nervosité… la pensée réfléchie et le débat démocratique avec un talk-show où le bon mot fait fonction de preuve et le best of de consécration universelle… C'est oublier le projet démocratique lui-même, c'est abandonner, au sens propre, la République : la chose publique. La somme des agitations individuelles se donne pour la totalité de l'humain et liquide toute verticalité.

Sur le plan éducatif, ce rapport reprend et développe l’essentiel des préconisations et réformes des gouvernements successifs depuis six ans (socle commun avec une orientation encore plus « fonctionnelle », suppression de la carte scolaire, développement d’une « culture de l’évaluation » systématique, etc.). Il préconise aussi un enseignement de l’économie plus développé et plus précoce que celui qui existe actuellement ; mais il s’agit bien, ici, d’économie et non de « sciences économiques et sociales », selon la dénomination qui existe aujourd’hui et qui se voit, semble-t-il, amputée d’une sociologie perçue sans doute comme trop critique.

En réalité, le rapport Attali conforte un mouvement de libéralisation-technicisation de l’enseignement actuellement largement en cours. Libéralisation, car on confond l’institution publique avec un service qui doit satisfaire les intérêts à court terme des usagers, au détriment de ses valeurs spécifiques. Technicisation car, dès lors qu’on abandonne les finalités de l’École de la République – indissociablement instruction et émancipation -, il ne reste plus qu’un ensemble de mécanismes de contrôle produisant les « indicateurs » permettant aux clients de se déterminer et à la puissance publique de renforcer les inégalités en subventionnant ceux qui ont les meilleures performances…

On veut croire que ce mouvement n’est pas irréversible et espérer qu’il provoquera un salutaire sursaut…

-o0o-

Article paru dans L’HUMANITE du mercredi 23 janvier 2008

École : « Éduquer, ce n’est pas produire des individus calibrés. »

Pour le pédagogue Philippe meirieu, le rapport Attali valide une vision utilitaire de l’école, au détriment d’ambitions culturelles déjà déficitaires.

La commission Attali envisage l’école comme un maillon de la relance économique. Judicieux ?

Plutôt affligeant. Non pas de dire que la relance économique est une question fondamentale. Mais de faire croire qu’elle s’obtiendra en mettant l’éducation au service de l’économie. C’est, au contraire, en poussant l’école à mieux assurer sa mission culturelle, civilisatrice et émancipatrice que l’on y parviendra. En donnant aux citoyens les moyens de prendre en mains l’économie et de la faire conforme à leurs vœux.

Enseigner l’économie dès la primaire peut-il répondre à cette nécessité démocratique ?

Donner les clés pour en comprendre les rouages peut répondre à ce besoin. À condition de ne pas inscrire cet enseignement dans une sorte d’exaltation du marché. L’économie n’est pas une science exacte : il en existe des conceptions diverses. Or, je crains qu’elle ne soit envisagée que sous un angle libéral. Que l’on ne laisse croire, par exemple, que seules les entreprises privées, mues par la concurrence, sont productrices de richesses, en oubliant de dire que l’économie est également portée par ceux qui placent la solidarité au premier plan.

Doubler le nombre d’élèves en école d’ingénieurs va-t-il dans le sens d’une démocratisation de l’enseignement supérieur ?

Sans doute faut-il augmenter le nombre d’élèves dans les grandes écoles. Mais cela ne doit pas se faire au détriment d’une ambition culturelle élevée pour tous les enfants. Or, le socle commun de connaissance tel que le défend la commission Attali néglige les dimensions culturelles, au profit de l’anglais commercial par exemple. Déjà déficitaire, l’ambition culturelle passe à la trappe au profit d’une vision instrumentaliste de l’école. Et toutes les mesures récentes convergent dans ce sens : la loi de finance 2008, la publication des résultats des écoles sur Internet dès la rentrée prochaine, la multiplication des évaluations…

L’évaluation des profs par leurs élèves peut-elle conduire à plus d’efficacité ?

C’est un gadget plutôt ridicule. Associer élèves et parents à la réflexion sur l’école n’est pas les mettre en posture d’évaluateurs, de consommateurs qui, comme dans un supermarché, jugeraient du meilleur rapport qualité prix. L’école va finir par faire uniquement ce qui est évaluable. Or les ambitions de la république ne le sont pas toujours. Il est effrayant de voir cette machinerie s’étendre et exiger des résultats quantifiables et immédiats. Elle ignore que la formation d’un élève n’a rien à voir avec la fabrication d’une marchandise. Elle ignore que la relation pédagogique se négocie dans la durée, qu’une politique de prévention ne peut pas s’évaluer puisque prévenir, c’est précisément empêcher d’advenir. L’éducation, ce n’est pas la production d’individus calibrés.

L’efficacité économique s’oppose-t-elle à l’efficacité démocratique ?

Pas du tout. Mais il faut savoir s’extraire de cette logique à court terme. On sait obtenir de bons résultats immédiats : il suffit de bien sélectionner à l’entrée, de bien calibrer en cours de route et d’écarter les élèves qui n’entrent pas dans le moule. Ce pilotage par le résultat va mettre une pression terrible sur les enseignants. À long terme, ce sera contre productif, y compris pour l’économie. Nous allons perdre en esprit critique, en autonomie et en initiative. Nous allons perdre de l’intelligence, au profit d’une normalisation et d’une pensée stratégique. Chacun va apprendre à se débrouiller, à obtenir le plus d’effets utiles avec le moins d’effort possible. A devenir un gagneur sans scrupules et, parfois, sans éthique ni considération pour les  solidarités fondatrices.

Propos recueillis par Marie-Noëlle Bertrand


Le 31 décembre 2007

Ce que nous vous souhaitons pour 2008 : messages de Philippe Meirieu, des collaborateurs et amis du site

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Le 4 décembre 2007

Enquête PISA 2006: quelques précautions et quelques enseignements

Résumé de l'enquête, tome 1 - Résumé de l'enquête, tome 2

La lecture et l’analyse détaillée de l’enquête PISA 2006, consacrée au niveau des élèves de l’OCDE en matière scientifique, devront se faire sur la durée et de manière minutieuse. Il faudra regarder de très près les résultats, mais aussi la formulation des exercices, la méthode pour calculer et comparer les performances. Il faudra également, avant de faire des comparaisons avec les enquêtes antérieures, s’interroger, point par point, sur la légitimité de ces comparaisons : des épreuves différentes, même référencées dans des « niveaux » identiques, ne peuvent être considérées comme homogènes… Bref, tout un travail scientifique reste à mener et il conviendra d’y associer les professeurs français, en particulier, bien évidemment, les professeurs des disciplines scientifiques en collège.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que toute entreprise de mesure choisit ce qu’elle veut mesurer. Elle sélectionne donc, dans les savoirs, ceux qu’elle privilégie. À cet égard, il faudra se demander, sans aucun tabou, si nous nous reconnaissons ou pas dans les choix de PISA. Il ne serait nullement honteux d’affirmer que certaines exigences de PISA nous paraissent secondaires et qu’en revanche, l’enquête ne s’intéresse pas aux objectifs que l’on considère comme importants, voire essentiels. Pour ma part, par exemple, je considère que PISA ne donne pas assez de place à l’histoire des sciences… Il n’est pas certain – loin de là – que, si cette dimension avait été mieux mesurée, les élèves français auraient été meilleurs, mais cela permet de rappeler cette évidence : toute évaluation est d’abord une évaluation de l’évaluateur qui, par ses items et ses méthodes, dit ce qui, à ses yeux, « a de la valeur ». Plus profondément encore, il faut interroger « la culture de l’évaluation » et ses présupposés idéologiques : n’y a-t-il pas des missions de l’école qui échappent à une évaluation quantitative ? Ne faut-il pas résister au pilotage par les résultats ? Nous fonctionnons trop ici avec des lieux communs, de plus en plus puissants, et qu’il faudrait absolument interroger. Cette interrogation est d’autant plus importante que certains pays qui se trouvent en tête dans l’enquête PISA ne sont nullement, à mes yeux, des modèles sociaux et politiques acceptables…

Cela dit, inutile de nous cacher la vérité : PISA 2006 est mauvaise pour le système éducatif français. Nous régressons dans tous les classements et, dans un domaine dont chacun s’accorde à reconnaître l’importance – la culture scientifique et technique -, nous faisons piètre figure.

Sous réserve d’une étude plus approfondie, on peut déjà tirer quelques enseignements :

  • S’agissant du niveau des jeunes de 15 ans et compte tenu de la nature des questions, il ne peut être question (contrairement à ce qu’on a fait trop souvent) d’incriminer l’école primaire. D’autant plus que les élèves français de 15 ans dont le « niveau » est en baisse par rapport à 2003 avaient déjà quitté l’école primaire à l’époque.  C’est donc bien le collège français qui est en cause ici. Un collège qui peine à trouver une identité, qui ne sait pas vraiment travailler de manière active et interdisciplinaire avec les élèves, un collège qui trie quand il faudrait former, impose un parcours du combattant quand il faudrait mobiliser les jeunes sur une culture commune exigeante et attractive, un collège qui évalue trop et de manière négative quand il faudrait promouvoir un suivi personnalisé systématique capable de valoriser et d’accompagner chacun dans la réussite. Nous payons au prix fort le manque de courage politique dans ce domaine, les réformes en trompe l’œil, la désaffection des initiatives comme les Itinéraires de découverte. Depuis longtemps, de nombreux chercheurs considèrent qu’il faut cesser de considérer le collège comme un « petit lycée » et s’engager dans une refonte en profondeur des champs disciplinaires et des méthodes pédagogiques. Il est temps de s’y mettre.

  • Même si l’on peut discuter la manière dont ces objectifs sont évalués par PISA, l’enquête cherche à mesurer la capacité des élèves à « extrapoler », « appliquer des connaissances dans des situations nouvelles », « élaborer des hypothèses et les vérifier », etc. Autant dire qu’elle privilégie, à juste titre, les savoirs transférables, l’autonomie intellectuelle, la compréhension des problèmes plutôt que la restitution des solutions. Le moins qu’il nous faudrait faire serait de nous demander si, en dépit de quelques injonctions dans les programmes, c’est bien ce type de travail qui est développé en France, dans les classes et au quotidien. À cet égard, la fragmentation des disciplines scientifiques au collège, l’organisation du temps et de l’espace d’enseignement, l’équipement des salles de classe, les relations entre l’école et la Cité sont, évidemment, à interroger.

  • Ce qui frappe, dans les résultats de PISA 2006, c’est le fait que la France se caractérise moins par un mauvais nombre de « bons » et « très bons » élèves que par des chiffres très médiocres, voire mauvais, d’ « élèves faibles ». Notre retard est surtout là : nous avons beaucoup plus d’élèves dans les catégories 1, 2 et 3 (catégories qui témoignent de difficultés à expliquer un phénomène, à élaborer un raisonnement) que les autres pays dont l’investissement éducatif, le niveau de vie, le revenu moyen sont comparables au nôtre. Voilà qui confirme encore bien des analyses sur les problèmes de notre pays pour scolariser convenablement les élèves les plus fragiles. Voilà qui devrait nous inciter à reprendre au sérieux la formule qui a présidé à la mise en place des ZEP en 1981 : « Plus et mieux à ceux qui ont moins. » A condition, bien sûr, de s’interroger sérieusement sur ce « plus » et ce « mieux » afin de mettre en œuvre concrètement le droit à l’éducation pour tous.

  • Enfin, et au-delà des différences entre pays, l’enquête PISA pointe des questions essentielles qui nous sont communes sur bien des points : la différenciation des résultats entre filles et garçons, la compréhension de l’écrit dans les disciplines « non strictement linguistiques », le rapport entre la culture scolaire, la « culture jeune », le patrimoine culturel et la culture en construction, la place des médias, les méthodes de traitement de l’information, etc. A cet égard, comme à d’autres, il convient de discuter largement cette enquête et ses résultats. Pas question de la totémiser. Mais pas question de l’ignorer non plus.

"Ceux qui critiquent l'éducation nouvelle ont tendance à interpréter cette expression dans un sens étroit ["chose qui amuse ou séduit l'enfant en raison de son pouvoir récréatif"] lorsqu'ils nous entendent dire que les élèves doivent trouver de l'intérêt dans leur travail ; logiquement, ils en concluent qu'un tel système manque de ressort moral, qu'il encourage les caprices chez l'enfant et qu'il n'est, en somme, qu'un exemple de plus de cet affaiblissement général du sens social et du désir qu'a chacun d'une vie facile. Mais c'est une erreur de croire que le travail est rendu plus facile pour ces élèves ou qu'on s'efforce de leur faire avaler le programme traditionnel en l'enrobant de sucre. Non le changement est autrement profond (...), c'est le travail donné à l'enfant qui n'est plus le même..."

John Dewey, Les écoles de demain, 1921


Le 28 novembre 2007

Banlieues : une analyse de la "crise des banlieues", par Jacques Pain et l'équipe de recherche "Crise, écoles, terrains sensibles", de l'université Paris X - Nanterre


 

Le 2 novembre 2007

Pédagogie et anti-pédagogie : comprendre et résister

Pour obtenir le texte en PDF, cliquer ici

Voir, aussi, le beau texte d'Abraham Bengio dans Quand quelqu'un parle, il fait jour...

On pouvait considérer, il y a quelque temps encore, le phénomène comme purement français. Certes, Hannah Arendt avait décrit aux Etats-Unis, dès 1954, « la crise de l’éducation » (dans La crise de la culture) et dénoncé la pédagogie libertaire qui confond l’élève avec un citoyen, laisse se développer la tyrannie entre pairs et, sous prétexte de « respecter l’enfant », refuse de lui « présenter le monde ». Rabâchées et plagiées sans cesse, ces quelques pages ont servi de manifeste à l’anti-pédagogie, sans d’ailleurs faire jamais l’objet d’une véritable mise en perspective ni d’un travail critique approfondi (Cf. le chapitre 6 de Pédagogie : le devoir de résister). Et puis, il y eut Allan Bloom et L’âme désarmée – Le déclin de la culture générale, paru en France en 1987 (Julliard) : un texte fort intéressant mais très largement déconnecté de toute étude solide de la réalité scolaire et des travaux pédagogiques…

Pourtant la France semblait avoir le monopole de la dénonciation de la pédagogie, avec une surenchère inouïe dans la violence des attaques, largement relayées, depuis 2002, par des ministres comme Luc Ferry ou Gilles de Robien. Or, depuis quelques mois, d’autres pays nous ont rejoint : l’an dernier, le mouvement a provoqué, dans le canton de Genève, une « votation » contre les réformes pédagogiques et entraîné la suppression des cycles et la réintroduction des notes. Aujourd’hui, c’est le Québec qui prend la même voie : la nouvelle ministre de l’éducation, Michelle Courchesne, après avoir imposé une refonte du bulletin scolaire évacuant largement « l’approche par compétences » et réintroduisant moyennes et classement, vient de déclencher une polémique importante par ses propos dans une émission de télévision à large audience. Dans une lettre ouverte à la ministre, un important syndicat de professionnels de l’éducation (le SPPMEM) résume ainsi ce qui s’est passé : « Vous avez clairement démontré votre ignorance du monde de l’éducation et, plus particulièrement, de la réforme scolaire, en laissant entendre, notamment, que celle-ci consiste à servir l’enfant-roi, à éliminer l’effort, la rigueur, que l’approche par compétences évacue toute acquisition de connaissances, que les élèves ne reçoivent plus d’enseignement magistral, etc. (…) Vous manifestez le souhait de revenir à l’ancien système, un système caduc qui ne permettait ni l’accessibilité, ni la réussite de tous… ».

Il faut prendre acte de l’évolution : l’anti-pédagogie, même si elle constitue une tradition française (Henri Marion, Prix Nobel, à qui Jules Ferry et Ferdinand Buisson avait confié la première chaire de « science de l’éducation » à la Sorbonne, en avait déjà fait les frais), n’est plus un phénomène hexagonal. Elle touche Genève – la patrie de Ferrière, fondateur de la Ligue Internationale de l’Éducation nouvelle, et de Piaget, considéré comme le grand théoricien du « constructivisme » -, mais aussi le Québec que beaucoup pensaient être un pays à la pointe de la recherche pédagogique, ayant mis en place des réformes sur la base d’un large consensus universitaire, social et politique. Voilà qui nous impose de repenser la situation. L’anti-pédagogie semble devenue un ensemble de lieux communs non-questionnables et les pédagogues sont considérés comme des dinosaures en voie d’extinction : méchantes bêtes qui auraient pris possession du système et seraient irrémédiablement condamnés à disparaître, heureusement victimes d’un changement climatique irréversible.

On doit , bien évidemment, nuancer un peu le propos… D’une part, les pédagogues sont habitués à la marginalité et ont, bien souvent, été considérés comme de dangereux agitateurs par les bien-pensants de toutes sortes. De Sébastien Faure à Célestin Freinet, de Fernand Deligny à Paulo Freire, bien des « pédagogues historiques » ont eu maille à partir avec les autorités et les corps constitués : prendre le parti des plus fragiles, affirmer l’éducabilité de tous, inventer de nouvelles méthodes pour faciliter l’accès aux savoirs ne plaît guère aux partisans du « désordre établi », selon l’expression d’Emmanuel Mounier.  D’autre part, comme le souligne Daniel Hameline, les pédagogues ont « l’esprit compliqué » et ne savent guère se défendre dans le débat public : ils sont du côté de Rousseau et de ses justifications interminables quand l’opinion attend et applaudit les mots d’esprit de Voltaire. Par ailleurs, le pédagogue rechigne systématiquement à réduire ses ambitions à des performances comptables : erreur majeure au moment où « le pilotage par l’évaluation » est tout-puissant ! Il affirme régulièrement l’importance des valeurs qu’il défend et considère, par exemple, que si le fait de mettre les élèves sous électrodes ou d’utiliser l’hypnose améliorait les performances en lecture ou en mathématiques, nous ne serions pas autorisés à le faire pour autant ! Bref le pédagogue n’a rien d’un « intellectuel décomplexé » et parvient, grâce à ses scrupules permanents, à se faire des ennemis à tous les bords de l’échiquier politique et idéologique !

Il faut dire qu’il est un peu tenté par le vertige de la « belle souffrance », comme disait Vladimir Jankélévitch : « Qu’il est doux d’être seul, rejeté et malheureux quand on est sûr d’avoir raison ! » On peut jouir de cette posture ou, même, s’enfermer dans la théorisation prétentieuse de ses propres échecs : « Si nous n’avons pas réussi, c’est que ce n’était pas possible ! Nous sommes arrivés trop tôt et condamnés par un monde qui ne veut pas de nous ! »… Mais c’est un peu facile et il ne faut pas, me semble-t-il, continuer à patauger dans ce pessimisme sentimental ou épistémologique aux relents narcissiques préoccupants.

En revanche, il faut, me semble-t-il, tenter de comprendre ce qui se passe et en tirer des conséquences sans nous renier pour autant…

  • Neil Postman (Enseigner, c’est résister, Le Centurion, 1981) a proposé une théorie de l’institution scolaire qui pourrait bien nous éclairer : il affirme que l’école a un rôle thermostatique ; elle doit, en quelque sorte, prendre le contre-pied de la température ambiante. Dans cette perspective, on peut comprendre qu’une société qui avait des systèmes de normalisation très puissants (idéologiques, religieux, institutionnels, familiaux…) ait pu promouvoir des pratiques pédagogiques « libératrices » ou « émancipatrices ». En revanche, quand les systèmes normatifs extérieurs s’effondrent, il apparaît nécessaire que l’école investisse un rôle puissamment normatif qui devient un rempart contre la montée de toutes les déviances. Si l’on suit cette hypothèse, il est parfaitement compréhensible que les intellectuels du début du vingtième siècle ait soutenu massivement les « expériences pédagogiques » d’alors (allant même jusqu’à cautionner des pédagogies aussi contestables que celle de Summerhill), tandis que les intellectuels du début du vingt-et-unième siècle défendent, eux, un retour à l’autorité. De même pour l’opinion publique : les parents, en difficulté avec l’éducation de leurs enfants, inquiets des débordements de ces derniers, anxieux face à l’avenir qui leur est réservé, demandent à l’école d’assurer un rôle de « contention » que plus personne n’assume dans notre société.

  • Pour autant, je crois qu’en raisonnant ainsi, nous faisons fausse route. D’abord, parce que nous ignorons le défi essentiel que constitue la formation du citoyen dans nos démocraties : on ne peut préparer les hommes et les femmes à la délibération collective, à l’élaboration du bien commun, à l’engagement dans des projets solidaires par une éducation fondée sur la contention autoritaire. Nul ne saurait passer d’un statut d’assujetti à un statut de citoyen par un coup de baguette magique le jour de sa sortie de l’école et de l’accès à la majorité civile. La liberté se forme dans la temporalité, par l’exploration progressive des possibles au sein de cadres définis par les éducateurs… Mais, d’autre part et corollairement, on fait fausse route parce qu’on ignore la réalité des systèmes politico-médiatiques qui sont en train de se mettre en place sous nos yeux. Au sein du « capitalisme pulsionnel », selon l’expression de Bernard Stiegler, se développe le cycle infernal du libéralisme et de l’autoritarisme, aujourd’hui résolument solidaires. La machinerie publicitaire encourage toutes les déviances tandis que la normalisation politique les réprime… Liberté pour les marchands d’excitants, répression pour les excités. Mais aussi, dans le domaine politique : liberté entre les établissements et autorité au sein des établissements… liberté de choix des parents de l’établissement et sanction contre les parents « démissionnaires ». Et, peut-être même, plus sournoisement : liberté pour les professeurs et autorité pour les élèves.

  • Dans ces conditions, il ne peut être question de jeter la pédagogie au panier car c’est elle, précisément, qui travaille sur la question du SUJET et de son émergence en éducation. La pédagogie réfléchit à la manière dont l’exercice de l’autorité peut contribuer à « autoriser » la naissance de la liberté. Toute son histoire, tous les dispositifs qu’elle propose n’ont d’autre but. Contre la pulsion qui réduit l’individu au couple stimulus/réponse, contre le triomphe du « consommateur », dans tous les domaines, et l’organisation du caprice mondialisé… elle promeut le désir qui se met en jeu dans la temporalité, la jouissance de l’intelligence qui comprend le monde, l’organisation du collectif en quête du bien commun.

  • Mais, pour autant, la pédagogie n’en a pas moins besoin de se renouveler. Elle doit abandonner quelques habitudes dogmatiques : ce n’est pas parce que des anti-pédagogues disent quelque chose que c’est faux. Nos adversaires peuvent avoir raison sur tel ou tel point (la baisse de l’orthographe ou les difficultés d’attention des élèves, par exemple), ils n’en restent pas moins nos adversaires dès lors que nous sommes au clair sur la question des valeurs qui nous distinguent… La pédagogie doit aussi s’affirmer clairement du côté de la culture : elle le fait déjà largement, elle pourrait le faire plus. En prenant systématiquement ses distances avec tous les référentiels behavioristes qui pullulent aujourd’hui et qui réduisent les apprentissages à des « comportements sans contenu ». En montrant en quoi la culture doit irriguer les pratiques afin que les savoirs enseignés prennent sens dans l’histoire des hommes et ne soient pas réduits à des « utilités scolaires » dans ce que Paulo Freire nommait une « pédagogie bancaire »… La pédagogie doit, enfin, se réinscrire clairement dans un engagement démocratique. Car, n’en doutons pas, c’est bien la démocratie qui est en question aujourd’hui à travers la critique de la pédagogie. La démocratie que Claude Lefort définit ainsi :

« La démocratie est une forme de société dans laquelle les hommes reconnaissent qu’il n’y a pas de garant ultime de l’ordre social… dans laquelle les hommes consentent à vivre dans l’épreuve de l’incertitude. (…) Dans ces conditions, le lieu du pouvoir est reconnu comme un lieu vide. (…) Là où s’indique un lieu vide, il n’y a pas de condensation entre le pouvoir, la loi et le savoir, ni d’assurance possible de leurs fondements. L’exercice du pouvoir est matière à un débat interminable. (…) Les aventures totalitaires nous ont appris quel attrait exerçait la domination, du haut en bas de la bureaucratie… A présent, c’est l’expansion du marché, supposé auto-régulateur à l’échelle de la planète, qui porte un défi au pouvoir démocratique. » Le temps présent, Belin, 2007

Et, puisque j’ai commencé en évoquant le cas du Québec et de la Suisse, je voudrais conclure  en resituant nos débats éducatifs dans un contexte encore plus large : je viens de passer dix jours en Amérique latine, en Argentine et au Brésil. Inutile de dire que nos querelles paraissent là-bas dénuées de toute signification. Pourtant, encore plus que chez nous peut-être, la société s’inquiète du sort de sa jeunesse, livrée à une culture médiatique complètement américanisée, profondément clivée entre des classes sociales dont les écarts de richesses sont inouïs, manipulée souvent par des caïds pour lesquels aucune autre loi n’existe que la violence, fascinée parfois par des sectes dont l’emprise est considérable… Mais les éducateurs ont connu là-bas les effets dévastateurs de la dictature, ils savent que la démocratie est infiniment fragile, qu’elle est sans cesse à reconstruire et qu’on ne peut y parvenir sans une éducation émancipatrice. La pédagogie, pour eux, est une nécessité. Un immense chantier où chacun peut apporter sa pierre. Une question politique de première importance… Ils mesurent les difficultés qu’ils ont et auront à surmonter, mais ils n’imaginent pas pouvoir y parvenir sans une véritable mobilisation éducative. Ils n’ont pas peur de leur jeunesse. Ils pensent qu’on peut l’accompagner sur le chemin de la vraie liberté. Ils ont raison. Et, nous autres, vieux pays fatigués, ferions bien, dans ce domaine-là du moins, de nous inspirer d’eux.  


22 septembre 2007... Diaporama de l'intervention au Congrès du Syndicat des Enseignants Romands (SER) à Genève :

"Pédagogie et politique sont dans un bateau : qui tombe à l'eau ?"


1er septembre 2007

Rentrée 2007 : où est le problème ?

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Les débats de cette rentrée se croisent et s’entrecroisent au point que moi-même, interrogé par plusieurs journalistes sur différents registres, j’éprouve le besoin de pointer les différents niveaux de problèmes qui se posent. J’en distinguerai cinq : une tension sociale entre le gouvernement et les organisations syndicales, un enjeu politique qui concerne l’avenir de l’institution scolaire française, une question sur le pilotage de ce système, une polémique pédagogique sur le rapport du « sens » et de « l’exercice » et un véritable choix de société, en dernier ressort, sur la manière de faire face aux problèmes que nous rencontrons : par la contention ou par l’éducation.

1) La tension sociale est, évidemment, la plus visible. Elle met en jeu, d’un côté, un gouvernement qui, tout en supprimant 11 000 postes dans l’Éducation nationale, se livre à un ensemble d’opérations de séduction à l’égard des enseignants… et, en face, des organisations syndicales qui s’efforcent de mobiliser largement en dénonçant les attaques contre le service public et la dégradation des conditions de travail. Nul ne sait aujourd’hui si c’est la séduction gouvernementale ou la mobilisation syndicale qui va l’emporter : les syndicats ont des atouts forts car les enseignants sont inquiets. À juste titre, les professeurs observent que le métier devient de plus en plus difficile au moment où l’État se désengage… Mais, le contexte politique général va jouer : « l’effet Sarkozy » est important. On ne peut ignorer sa grande popularité (71% d’opinions favorables, dont la moitié des électeurs de gauche) ; on ne peut nier ses talents de communicateur. Jusqu’à aujourd’hui, il a même réussi à retourner en sa faveur une multitude de petits « scandales » qui auraient dû, logiquement, éroder sa côte de popularité. C’est qu’en réalité, les Français sont tellement demandeurs d’un dépoussiérage de la fonction présidentielle (et, plus généralement, de toutes les fonctions de responsabilité) qu’ils créditent le Président chaque fois qu’il fait quelque chose qu’ils jugent « sincère » et « naturel », même s’ils ne sont pas d’accord avec lui… Ainsi les décisions politiques les plus réactionnaires (la majorité pénale à 16 ans, le bouclier fiscal à 50%, la franchise médicale,  la traduction des malades mentaux devant les cours d’assise, etc.) sont-elles éclipsées par un feu d’artifice de déclarations qu’on juge plutôt « sympathiques »… même quand elles sont d’une affligeante banalité ou témoigne d’un dangereux populisme. On ne peut nier que, dans ce contexte, la mobilisation syndicale sera d’autant plus difficile que le corps enseignant a beaucoup évolué depuis quinze ans, qu’il s’est diversifié sociologiquement et politiquement et qu’il est encore tétanisé par la grève perdue sur les retraites. La « lettre aux professeurs de Nicolas Sarkozy » ne sera qu’un élément supplémentaire pour alimenter leur hésitation à se lancer dans la bagarre… Rien n’est donc joué de ce côté-là !

2) L’enjeu politique sur l’avenir de l’Éducation nationale est moins directement lisible, mais il est bien là. Si l’on regarde de près ce que suggère le gouvernement et que l’on prolonge les pointillés, le but est clair : imposer à l’ensemble du système éducatif français le modèle de l’enseignement privé sous contrat. Par quoi se caractérise, en effet, un établissement privé sous contrat ? Pas d’astreinte à la carte scolaire, une plus grande autorité du chef d’établissement, des libertés d’embauche de personnels sur budget propre, une « culture d’établissement » plus forte, un souci de se positionner face à la concurrence et, de plus en plus, une nostalgie à l’égard des cérémoniaux traditionnels, du port de l’uniforme, de la distribution des prix, etc. Évidemment, il ne s’agit pas de condamner en bloc tout ce que fait l’enseignement privé sous contrat… où, parfois, il existe un effort de mixité sociale et des initiatives réelles pour mieux accueillir les familles et améliorer le suivi personnalisé des élèves. Mais, de là à en faire le modèle de fonctionnement du système… il y a un pas, un abîme à vrai dire : l’abandon du modèle de l’école républicaine ! Je ne suis pas certain que l’on mesure bien l’importance de cet enjeu. Et les positions, là-dessus, restent souvent évasives.

3) De nature toute différente est le problème du pilotage du système où, là encore, existent des lignes de fracture pas toujours clarifiées. La question se cristallise autour de la thématique de « l’autonomie » des établissements. Nul aujourd’hui (ou presque) ne nie l’importance de la mobilisation des équipes, sur le plan local, pour rendre le système scolaire plus accueillant et efficace. Mais la question est de savoir si cette mobilisation se fait à l’intérieur d’un cahier des charges républicain précis ou dans le cadre d’une mise en concurrence libérale. Dans la première hypothèse, il s’agit de donner aux écoles et établissements des objectifs (ce que j’avais nommé, en 1998, des « chapitres obligés » du projet d’école ou d’établissement) sur lesquels ils doivent se mobiliser : objectifs en termes d’ambition culturelle, d’accompagnement des élèves, de formation à la responsabilité, d’accueil des familles, etc… Ces objectifs étant considérés comme fondateurs de l’unité du système, toutes les écoles et tous les établissements ont l’obligation de se mobiliser pour les atteindre en utilisant au mieux (et pas nécessairement de la même manière) les moyens qui leur sont alloués… Toute autre est l’option libérale : l’État encourage la « complémentarité » entre les écoles et les met en concurrence sur des objectifs assumés comme hétérogènes. Mais il ne faut pas être naïf : la rhétorique de la complémentarité est toujours un cache-sexe de l’abandon de l’ambition nationale. Il y a donc là un choix fondamental : ou bien l’État assume un pilotage au niveau des fins de l’École et encourage les équipes à s’organiser pour parvenir, chacune, à ces mêmes fins. Ou bien le gouvernement ne pilote qu’une distribution de moyens contractualisés sur des objectifs différents, laissant ainsi éclater le système.

4) Sur un tout autre plan, le débat faire rage autour de la question pédagogique. On a, au moins, clarifié un point : entre les pédagogues (décriés comme « pédagogistes ») et les anti-pédagogues, il y a consensus sur l’importance de la transmission des savoirs. Sauf à cultiver la mauvaise foi systématique, chaque camp doit reconnaître à l’adversaire un vrai souci de vouloir élever le niveau et mieux transmettre une culture porteuse d’émancipation et de liberté. Où se situe, alors, le clivage ? Pour faire simple dans une question chronologique : les anti-pédagogues expliquent qu’il faut une phase de « dressage » avant l’expression de la liberté, de la contrainte avant la formation de l’autonomie, du « par cœur » avant de comprendre, des exercices simples et progressifs avant d’aborder des questions complexes et mobilisatrices, « le travail avant la motivation » comme le rabâche Luc Ferry, etc… Bref, ils développent bien « une pédagogie » : la pédagogie des préalables. Les pédagogues-pédagogistes (concédons cette épithète dès lors que le pédagogisme peut être à la pédagogie ce que le rationalisme est à la raison) considèrent, eux, que ces préalables sont des impasses : seuls ceux et celles qui anticipent le sens de ce qu'on leur demande peuvent accéder aux apprentissages et, de plus, il est ainsi impossible penser la transition et le dépassement, d'accompagner chacune et chacun pour qu'il s'engage sur le chemin de l'autonomie et conquière progressivement les moyens d'exercer sa liberté. Pour les pédagogues, il faut toujours articuler étroitement, dans une même temporalité, contrainte et liberté, travail et motivation, sens et exercice, etc. Contrairement aux anti-pédagogues, ils font le pari qu’il existe des moyens – largement prospectés par les « pédagogues historiques » et toujours à réinventer – qui permettent de travailler en même temps le désir et la loi, le goût et l’exigence, la transmission et la découverte, l’inscription dans un collectif et l’invention de soi, etc… Ainsi comprise, il faut le répéter sans cesse, la querelle n’est pas technique – il ne s’agit pas de statuer scientifiquement sur les méthodes qui « apprennent le mieux à lire » -, elle est philosophique : elle renvoie à une représentation de l’enfant et de son éducation, de l’homme et de la société.

5) Enfin, une ultime dimension du problème est constituée, de manière plus radicale, par la façon dont nous pouvons nous situer face aux difficultés que notre modernité rencontre. Il n’est pas question de nier ces difficultés : les violences entre les êtres - comme entre les peuples - nous submergent, les comportements individualistes se développent de plus en plus, les enfants eux-mêmes semblent hypnotisés par les nouveaux médias et leurs parents – nous-mêmes – sont totalement incapables d’arrêter le rouleau compresseur du crétinisme de l’information et de la peoplelisation du débat public. En classe, les élèves sont « excités », incapables de se concentrer et les professeurs ont de plus en plus de mal à les accompagner dans ce que le philosophe Gabriel Madinier nomme si justement « l’inversion de la diversion »… et qui est la condition de la constitution du sujet. Face à cela, la tentation de la contention est grande, sous toutes ses formes : chimique, juridique, disciplinaire, hypnotique… Et la contention pourrait bien être, à court terme, assez efficace, au moins pour cacher les symptômes. Mais elle n’empêchera pas, à moyen terme, la cocotte-minute d’exploser et notre société de s’aventurer vers des formes toujours plus totalisantes et totalitaires d’exercice du pouvoir. On peut faire un autre choix : celui de l’éducation. Ce n’est pas un choix à coup sûr. Mais c’est un choix possible…

Cinq niveaux de problèmes et une multitude de postures différentes : on peut, en effet, avoir des combinaisons étranges entre les positions sur ces questions. Tous les partisans de la mobilisation syndicale contre les suppressions de postes ne rejetteraient pas forcément le modèle libéral de l’enseignement privé sous contrat généralisé… Tout ceux qui s’opposent à cette tendance ne veulent pas nécessairement un pilotage ferme de l’État sur les objectifs de l’École, accompagné d’un soutien aux initiatives des équipes… Tous ceux qui sont attachés à une vision républicaine de l’éducation ne se reconnaissent pas forcément dans les positions des pédagogues ou peuvent croire – de bonne foi ? - que la contention est la seule issue… Pour ma part, j’ai choisi la mobilisation contre les suppressions de poste, l’opposition au démantèlement de l’Éducation nationale, la responsabilisation des équipes dans le cadre d’un projet républicain national, une pédagogie qui vise toujours l’émergence de la liberté en même temps que la transmission des savoirs et, enfin, l’éducation plutôt que la contention. J’avoue que ce n’est qu’une configuration possible. Mais je la crois tenable…

Pour aller plus loin, en particulier sur ce que pourrait être une « pédagogie du sujet » pour aujourd’hui, voir Pédagogie : le devoir de résister (Paris, ESF éditeur, septembre 2007)

Voir l'actualité de la rentrée : articles, débats, émissions de radio...


"La classe d'hyperactifs de Melle Bemolle", création photographique de Plonk et Replonk (Les plus beaux dimanches après-midi du monde, Plonk et Replonk éditeurs, La Chaux-de-Fonds, Suisse)


 

Le 13 juin 2007

Contre le « management », refaire de la politique : la contention ou l’éducation ?

Le Président de la République nouvellement élu est un habile homme. Plus que cela même, si l’on en croit les enquêtes d’opinion. Il a réussi à s’attirer la sympathie de bien des Français qui n’avaient pas voté pour lui. Et on peut le comprendre : la vie politique française était jusqu’ici engoncée, corsetée dans des pratiques d’un autre âge. Les hommes et les femmes politiques, obsédés par leur « stature », s’efforçaient, dès leur élection, de ressembler, en tous lieux et en tous temps, à leur portrait sur une médaille commémorative. À l’inverse, les prises de position de Nicolas Sarkozy, ses décisions, ses interventions publiques apparaissent comme celles d’un « homme sincère », « spontané », « décomplexé »… le contraire d’un monarque idéologue.

Pour autant, ne nous y trompons pas : derrière le « changement de style » de Nicolas Sarkozy, il y a un vrai danger : celui du remplacement de la politique par le management… ou, plus exactement, celui d’anesthésier le débat politique en faisant passer la direction des affaires de l’État pour du simple « management ». L’homme est « dynamique », « actif », « efficace », prêt, dit-il à récupérer les bonnes idées d’où qu’elles viennent. Il pratique « l’ouverture », alors qu’on le disait un « homme de droite buté ». Il fait feu de tous bois, prend d’excellentes décisions – comme la suppression de « l’apprentissage junior » - et empile des idées qui, pour beaucoup, relèvent du « bon sens » (même si elles ne sont pas vraiment explicitées ni financées) : redonner confiance aux enseignants, développer les internats, valoriser l’éducation artistique et sportive…

Pourtant, il y a bien de vrais choix politiques et des lignes de fracture repérables qu’il ne faut pas oublier. Suppression de la carte scolaire, mise en concurrence des établissements, discrimination positive individuelle, recours aux « bonnes vieilles méthodes » : tout cela va bien dans le sens d’une remise à l’ordre du jour du darwinisme éducatif, et, comme toujours dans ce cas, ce seront « les plus adaptés » (les « héritiers ») qui survivront. La majorité des Français a voulu faire l’expérience d’une alliance assumée entre le libéralisme économique et l’autoritarisme moral. Le président de la République – ne nous y trompons pas – ira jusqu’au bout, y compris en matière éducative… Ce n’est donc pas le moment de baisser les bras. Mais, en revanche, c’est peut-être le moment de repenser notre « stratégie pédagogique ».

Disons le tout net : le Président et la droite ont raison de dire que l’École ne va pas bien… et ce n’est pas le discours faussement consensuel de la gauche sur « les immenses progrès accomplis » grâce à elle qui lui permettra de regagner la confiance des Français.

L’école ne va pas bien parce que ses moyens ont été progressivement réduits, que les budgets pédagogiques ont été renvoyés aux collectivités locales et à l’inégalité, que la hiérarchie s’est enkystée sur des postures autoritaristes, que les parents n’ont plus confiance dans l’institution, que l’opinion imagine qu’on retrouvera la qualité par la mise en concurrence systématique et non par le renforcement du service public. L’École ne va pas bien, surtout, parce que les professeurs ont perdu confiance et que leur métier est devenu de plus en plus difficile…

La question de fond, à mes yeux, n’est pas la baisse de niveau (sauf dans le domaine de l’orthographe grammaticale) : nos élèves ne sont ni moins intelligents, ni moins cultivés, ni moins inventifs, ni moins rigoureux que ceux d’il y a vingt ou cinquante ans. En revanche, ils se caractérisent par deux phénomènes qui reviennent en permanence dans le discours des enseignants : ils sont « surexcités » et « surinformés ».

« Surexcités » : beaucoup de classes, même dans les établissements considérés comme « faciles », sont devenues de véritables « cocottes minutes » au bord de l’explosion. Non que les élèves y soient systématiquement violents, mais ils ne parviennent pas à se concentrer, à s’adonner à un travail sur la durée, à s’impliquer vraiment dans un projet. La fatigue physique (nos enfants perdent régulièrement du temps de sommeil depuis trente ans), les situations sociales et familiales de plus en plus difficiles, la toute-puissance des images sidérantes, le triomphe du zapping, la machinerie publicitaire... sont venus à bout des capacités d’attention de bien des élèves. L’enseignant est ainsi contraint de tenter de "refaire le calme" en permanence. Il y arrive parfois. Souvent, il s’épuise complètement dans cette tâche. Et, de temps en temps, il est complètement vampirisé par quelques « enfants bolides » qui mettent en danger la classe par leurs passages à l’acte.

« Surinformés » : alors que l’École avait, sinon le monopole, du moins la part belle dans la dispensation des informations, elle est aujourd’hui complètement dépassée. Il y a cinquante ans, on rangeait, dans la « bibliothèque mentale » de nos élèves quelques livres par an, de beaux livres dorés sur tranche, étudiés en classe de la première à la dernière page. Aujourd’hui, la « bibliothèque mentale » de nos élèves ressemble à ma boîte aux lettres après quinze jours d’absence : on y trouve de tout : des prospectus publicitaires, des journaux d’information, des factures, des documents administratifs, des lettres d’amis, quelques livres de circonstance, rarement un texte qui ait une quelconque chance d’affronter la durée. Et, avant que nos élèves aient eu le temps de regarder, examiner, évaluer, trier cette masse de messages hétéroclites qui leur arrivent de toutes parts, de nouveaux documents, de nouvelles images sont déjà arrivés, provoquant un désordre mental extraordinaire. Comment s’étonner, alors, que le travail scolaire qui exige une capacité à classer, organiser, discriminer, hiérarchiser, soit devenu plus « difficile » ? Il est complètement à contre-courant.

Face à ces réalités dont la responsabilité incombe, pour l’essentiel, au libéralisme économique, la droite répond justement par l’autoritarisme moral. Et c’est là son habileté suprême : alors qu’elle prétend associer l’un et l’autre « pour le meilleur », elle utilise le second simplement pour compenser les effets désastreux du premier.

Dans ces conditions, les pédagogues n’ont pas à renier leurs valeurs, ni leur capacité d’insurrection. Il est, plus que jamais, important de s’insurger contre le sort fait à l’enfant et à l’adolescent : réduits à des consommateurs ou à des prescripteurs d’achat, ils sont totalement instrumentalisés par le libéralisme. Leurs caprices sont encouragés et sont même devenus un précieux carburant pour l’économie marchande… Que, par ailleurs, ces comportements posent des problèmes aux enseignants, et la droite propose simplement la répression et l’exclusion !

Derrière les nécessaires débats techniques, le choix est donc clair : face aux difficiles problèmes que nous avons à affronter, choisirons-nous la contention ou l’éducation ? Nous pouvons choisir la contention : la contention chimique (la ritaline), la contention technique (l’addiction aux jeux vidéo), la contention sécuritaire (la télésurveillance), la contention judiciaire (l'abaissement - jusqu'à quel âge ? - de la majorité pénale), la contention militaire (la discipline arbitraire), la contention religieuse (l’intégrisme), la contention marchande (la fascination pour les marques), la contention « sportive » (les tribus de supporters)... la contention qui affleure en permance comme "la" solution-miracle dans tous les discours politiques qui font de Mai 1968 le bouc émissaire de tous nos maux. Ou bien, nous pouvons choisir l’éducation : la priorité absolue à la prévention, la mise en place, partout d’une véritable « pédagogie du projet » dans l’esprit de l’Éducation populaire, le travail au quotidien pour que chaque enfant, dans sa classe, dans son quartier, se donne des défis intellectuels et les surmonte, la mise au premier plan de l’éducation artistique et sportive, de la recherche scientifique, de l'inventivité sociale pour permettre à chacun de métaboliser ses pulsions archaïques… L'enjen de notre combat pédagogique est peut-être, aujourd'hui, selon la belle expression du philosophe Gabriel Madinier, "l'inversion de la diversion". Un enjeu politique de toute première importance.

Entre la contention et l’éducation, il faut choisir. Il faudra le rappeler dans les jours, les semaines, les mois qui viennent…

Voir la réaction de Sylvain Grandserre à ce texte

(Cliquer ici pour obtenir ma position sur la carte scolaire exprimée dans LE POINT du 7 juin)


Jeudi 17 mai 2007 : ma réaction à la décision du président de la République de faire lire la lettre de Guy Môquet dans tous les lycées

7 mai 2007

Bienvenue en 1967 !

Il y a quarante ans aujourd'hui, la scolarité obligatoire à 16 ans n’est pas encore mise en place… La loi sur la contraception n’est pas votée… L’ANPE n’est pas créée… Le service militaire dure 12 mois… La télévision est « la voix de la France »… Le naufrage du Torrey Canyon prend de court toute la planète… Roger Frey, qui a réprimé dans le sang la manifestation des Algériens de 1961 et organisé l’enlèvement de Ben Barka, est ministre de la Justice… Les établissements scolaires ne sont pas mixtes… Jean Royer, maire de Tours, part en chasse contre la pornographie, les préservatifs et les minijupes... Nul ne saurait contester impunément l’autorité des « pères sévères » !


Étrangement, jusqu’au dernier moment, je n’ai pas réussi à y croire vraiment. Je le savais, mais je ne le croyais pas. En réalité, la victoire de Nicolas Sarkozy était, ces derniers jours, devenue inévitable… mais elle restait, en même temps, invraisemblable. Son arrivée à l’Élysée me paraissait, à la fois, évidente et impossible.

Elle était évidente, car, de jour en jour, il réussissait à attirer à lui une frange de plus en plus grande de l’opinion publique en jouant simultanément sur des registres contradictoires : besoin d’autorité et de liberté, valeur du travail et éloge de la solidarité, apologie des gagnants et compassion pour les perdants, défense de la morale et culte de la compétition, volonté d’assumer l’héritage d’institutions épuisées et d’incarner la rupture… Et l’on peut comprendre que beaucoup de Français aient été séduits : il est bien difficile de choisir entre des intérêts contradictoires et l’on préfère toujours avoir le beurre et l’argent du beurre : préserver la planète et ne pas se priver de la moindre dépense d’énergie… faire régner l’ordre public sans remettre en cause la répartition des richesses…  s’occuper plus des vieux, des pauvres et des exclus en donnant moins d’argent pour cela à travers ses impôts… renforcer les services publics et supprimer des fonctionnaires… envoyer les enfants à l’usine quand ils ne réussissent pas en classe, mais à condition que ce soit les enfants des autres… pouvoir tranquillement déclarer que « quand même les Arabes ne sont pas vraiment comme nous », tout en expliquant que l’épicier arabe du quartier, lui, est un type formidable !... Bien sûr, ce serait vraiment bien si l’on pouvait tout avoir, la même chose et son contraire. Alors, pourquoi ne pas voter pour celui qui, justement, dit avoir trouvé la solution, celui qui – enfin ! – a compris, tout à la fois, les aspirations du peuple, le sens de l’histoire, les principes de l’économie planétaire et la bonne méthode de gouvernement ?

Et voilà, justement, ce qui rendait, à mes yeux, la victoire de Nicolas Sarkozy impossible dans notre démocratie : le fantasme de la toute-puissance est incompatible avec la prise au sérieux des principes qui nous fondent et que nous tentons de mettre en oeuvre, à travers les soubresauts de notre histoire. Nous avons grandi… y compris à travers Mai 68 qui fut un formidable sursaut pour tenter de faire sauter la chape de plomb qui s’abattait alors sur la société française. Nous sommes devenus un peuple capable de mettre à distance la tentation monarchique, y compris quand nous réagissons un peu brutalement contre des mesures comme le CPE qu’on veut nous imposer « pour notre bien ». Nous avons gagné, souvent difficilement, le droit au respect des opinions et des personnes dans leur diversité. Nous avons réussi à mettre en place des institutions capables de contrecarrer les velléités régressives et répressives de tous ceux qui se prétendent l’incarnation du bien commun et disent détenir la vérité à notre place. Nous sommes parvenus à écarter du pouvoir les clercs des religions traditionnelles… Mettre au pouvoir un « magicien », détenant autant de pouvoir dans le monde des affaires et des médias était impensable. Mais c’était sans compter, justement, sur les médias et leur formidable capacité à tout formater… Et, justement, cette élection présidentielle restera celle du triomphe d’un nouveau Clausewitz : « la politique, c’est la continuation des talk show par d’autres moyens ». Sous l’impulsion de Nicolas Sarkozy, on y a réduit les débats d’idées à des surenchères de petites phrases. On y a pratiqué le télé-achat sans le moindre scrupule. On y a vendu des potions magiques et des recettes miracles à bas prix à chaque instant…

Face à cette déferlante, Ségolène Royal fut vaillante : elle s’est bien battue et je ne lui ai pas, pour ma part, ménagé mon soutien… Elle engagea une démarche de concertation approfondie dans le pays et tenta d’avancer l’idée de démocratie participative… Certes, ses propositions dans ce domaine ne furent pas toujours très lisibles et on les entendit moins en fin de campagne. Mais elle défendit, en revanche, jusqu’au bout, la nécessité du dialogue avec les partenaires sociaux… au risque d’apparaître manquer de fermeté à côté de celui qui disait avoir d’avance la solution à tous les problèmes. En matière de projet éducatif citoyen, la gauche – qui avait complètement abandonné ce domaine depuis 2002 – tenta un peu de se rattraper, en particulier dans le cadre des débats locaux où furent associés les parents, les enseignants, les élus et les mouvements d’éducation populaire : de belles perspectives furent tracées. Mais, malgré cela, le Parti socialiste n’a pas vraiment réussi à faire entendre une parole claire au plan national : le ralliement de Jean-Pierre Chevènement - qu’on sait proche idéologiquement des positions anti-pédagogiques d’un Sarkozy ou d’un de Robien - brouilla les cartes. La rhétorique du « soutien scolaire gratuit » fit un peu oublier qu’il vaut mieux ne pas produire d’échec plutôt que de tenter d’y remédier ensuite… et que, pour cela, toutes les pratiques ne se valent pas. La focalisation sur la transmission fit passer au second plan l’idée, pourtant fondamentalement républicaine, que l’éducation doit être aussi émancipation… et que, pour cela, « l’école active » - avec la méthode expérimentale, la recherche documentaire et la démarche créative - vaut mieux que « l’école assise ». La peur de paraître laxiste paralysa toute véritable réflexion sur une nécessaire relance politique de la prévention. La volonté de ne pas déplaire aux anti-pédagogues - sans voir à quel point ils étaient profondément enracinés dans la pensée de droite - nous fit, une nouvelle fois, rater l’occasion d’ouvrir un vrai débat éducatif approfondi et constructif, y compris avec les parents…

Évidemment, je n’ai pas la naïveté de penser qu’un engagement plus « pédagogique » de la gauche aurait pu changer le résultat des élections. Mais je crains que le peu d’avancées dans ce domaine ne nous paralyse dans les mois et les années qui viennent. Je crains que nous ne soyons pas vraiment armés pour résister à la remise au pas qui se profile. Je crains que de nouvelles attaques contre « le pédagogisme » et de nouveaux retours aux « bonnes vieilles méthodes » nous laissent sans voix, tétanisés, incapables de réaction. Je crains qu’ainsi l’École de la République – qui est aussi celle de la formation à la démocratie – soit caporalisée du haut jusqu’en bas. Je crains que nous ne fassions l’impasse, au moment où nous en avons plus que jamais besoin, sur la nécessaire formation à la démocratie…

Alors prendrait fin un chemin, pourtant à peine ébauché. Le chemin vers une démocratie majeure qui ne se paye pas de mots, sait que les décisions collectives sont des choix difficiles qui requièrent un long et minutieux travail de construction collective… Car la démocratie n’est jamais complètement acquise : c’est un édifice infiniment fragile. Tout le monde se réjouit aujourd’hui du taux de participation au scrutin du 6 mai. Moi aussi. À condition qu’il ne signifie pas l’abandon de notre sort entre les mains d’un nouveau thaumaturge. À conditions que cela ne soit pas le signe d’un renoncement collectif à ce qui, justement, rend possible la démocratie : l’éducation et l’accès de tous aux fondamentaux de la citoyenneté, la volonté de donner une place à chacun par la formation et la culture, le refus de réduire les individus à des codes-barres au nom de la sécurité, le rejet de toute forme d’exclusion et d’humiliation, l’existence d’une information pluraliste dans tous les médias. On nous explique qu’il ne faut pas s’inquiéter et que la démocratie reste à l’ordre du jour… Je repense à ce propos d’Alain qui, proféré à la veille de la deuxième guerre mondiale, ne fut pas  malheureusement pas prémonitoire : « On dit que les nouvelles générations seront difficiles à gouverner. Je l’espère bien. » Espérons le, effectivement, et attelons nous à la tâche.

Sur cette thématique, lire un texte d'Alexis de Tocqueville particulièrement d'actualité.


3 mai 2007

"Je me demande s'il n'y a pas lieu de faire condamner Monsieur Meirieu par des juges", Gilles de Robien

Le lundi 30 avril, après les déclarations de Nicolas Sarkozy sur la nécessité de "liquider l'hérirage de Mai 68", j'ai donné un entretien à l'AFP et à diverses radios, dont France Inter. J'ai souligné que Nicolas Sarkozy avait une vision terriblement réductrice de Mai 68 et que son appel à "restaurer l'autorité" s'inscrivait dans la tradition de la droite extrême française. J'ai évoqué Pétain et souligné que la réthorique de Sarkozy était du même registre. J'ai dit préférer les convulsions d'une démocratie qui se cherche à l'exaltation du pouvoir charismatique de l'homme providentiel qui s'identifie avec la patrie... A la suite de mes déclarations, Gilles de Robien, ministre de l'éducation nationale, a pris la parole sur une radio pour revenir sur cette question...

PARIS, 2 mai 2007 (AFP) - Le ministre UDF de l'Education Gilles de Robien a apporté son soutien à Nicolas Sarkozy qui avait fustigé dimanche l'héritage de Mai 68 en déclarant mercredi sur RMC Info que «le pédagogisme» hérité de cette période « ne permet pas aux enfants d'apprendre ».
« Le pédagogisme, cette façon de faire, ne permet pas aux enfants d'apprendre. Le pédagogisme emploie ces vocabulaires incompréhensibles pour les enfants, les maîtres et les parents, le pédagogisme on le traîne depuis 68 », a déclaré le ministre de l'Education.
Il s'e
n est pris au pédagogue Philippe Meirieu qui a estimé lundi que les propos de Nicolas Sarkozy sur Mai 68 relevaient d'un retour à « l'autoritarisme » prôné par Pétain.
« Il (M. Meirieu) devrait avoir honte parler de Pétain », a déclaré Gilles de Robien. « C'est une honte surtout venant d'un ancien enseignant et ancien directeur d'IUFM, je me demande s'il n'y a pas diffamation et lieu de le faire condamner par des juges puisqu'on est dans un Etat de droit », a-t-il ajouté.
« Il faut liquider l'héritage de Mai 68 qui nous a fait perdre 20 ou 30 ans de repères entre les droits et les devoirs », a ajouté le ministre en reprenant les mots de Nicolas Sarkozy.

Le lendemain, jeudi 3 mai, j'ai donné un entretien au journal L'HUMANITE reproduit ci-dessous...

"Il faut choisir : vivre dans une société dictatoriale, ou assumer la démocratie "

Dimanche, à Bercy, Nicolas Sarkozy s’en est pris à « l’héritage de 1968 qui a liquidé l’école de Jules Ferry », qualifiée d’école « de l’excellence et du civisme ». La violence du discours n’est pas neuve. En février, déjà, à Perpignan, Nicolas Sarkozy attaquait cette école post-soixante-huitarde, responsable du déclin de l’autorité professorale. Les réactions ont été vives parmi les acteurs de l’éducation. Pour le pédagogue Philippe Meirieu, les propos du candidat de l’UMP s’inscrivent dans le prolongement des discours éducatifs tenus sous le gouvernement de Vichy.

Nicolas Sarkozy fustige l’école d’après 1968. En quoi est-ce une année charnière pour le système éducatif ?

Philippe Meirieu : D’abord pour une raison qu’il a l’air d’oublier : c’est la première année où la scolarité obligatoire jusqu’à seize ans a été effective. La décision date de 1959 et la mise en place des collèges de 1963. Mais c’est en 1968 que tous les élèves de seize ans ont été scolarisés. Cette année marque donc un progrès social considérable pour la France. Monsieur Villepin l’a, depuis, battu en brèche avec l’apprentissage dès quatorze ans (1). Ce renoncement est inédit et, à cet égard, il serait bienvenu de revenir à 1968...

Vous parlez de 1968 comme de l’aboutissement de mesures enclenchées en amont. Nicolas Sarkozy, lui, fustige « l’héritage de 1968 »...

Philippe Meirieu : Je parle de 1968 comme d’une étape dans la démocratisation du système scolaire parce que je regarde l’histoire dans son ensemble. Nicolas Sarkozy en parle avec une perspective étroite. Il fait mine d’oublier que ce sont aussi 6 millions de grévistes et un extraordinaire mouvement de libération de la femme. Il omet surtout qu’à l’époque, la France vivait sous une quasi-monarchie et que c’est le ras-le-bol de cette chape de plomb qui s’est exprimé. Quelles conséquences sur l’école ? Assez peu, à vrai dire. L’autonomie des universités, le remplacement des notes sur 20 par les lettres A, B, C, D, E, ce qui a fait long feu. L’apparition des représentants des élèves et des parents, aussi, et la disparition, ici ou là, des uniformes...

Le début de la fin de l’autorité ?

Philippe Meirieu : Nicolas Sarkozy ne doit pas travestir l’histoire. On ne peut en aucun cas dire que l’autorité des enseignants ou des parents s’est effondrée en 1968. D’ailleurs les gouvernements suivants se sont empressés de passer à la trappe une grande partie des réformes. Le système est redevenu autoritaire, le pouvoir des enseignants a été renforcé. En fait, l’idéologie de « l’enfant roi » que stigmatise Nicolas Sarkozy est bien plus portée par le système libéral que par mai 1968. Qu’est-ce qui caractérise les difficultés des enseignants ? C’est d’être face à des élèves soumis à un bombardement médiatique permanent sur le mode : « Tes désirs sont des ordres, consomme  » Des élèves fatigués, stressés, parce que sans cesse sollicités par la télévision. Des élèves dont les parents vivent une situation sociale et familiale difficile. Des élèves qui sont donc moins faciles à tenir que ceux d’avant-1968. Ce ne sont pas les événements de mai qui sont responsables. Mais la conjugaison de la dégradation sociale des familles et de la montée d’un système médiatique ravageur.

Mais peut-on parler de crise de l’autorité ?

Philippe Meirieu : Il faut être clair : la crise de l’autorité est quelque chose de consubstantiel à l’émergence de la démocratie. La seule manière de ne pas en rencontrer, c’est de vivre en monarchie, en dictature ou en théocratie. Dès lors que l’on prend le risque de la démocratie, on prend le risque que l’autorité soit discutée. Il faut savoir ce que l’on veut. Soit vivre dans une société dictatoriale. Soit assumer la démocratie, et admettre qu’il est nécessaire d’inventer de nouvelles formes d’autorité, à construire par l’action collective. C’est ce que porte la tradition de l’éducation populaire en France. Depuis 1936, elle ne cesse de dire que l’autorité ne peut être fondée sur le « croire ensemble » - le communautarisme -, ni sur « l’obéir ensemble ». L’autorité doit se fonder sur le « faire ensemble » et sur la compétence. Cette autorité-là est le contraire de celle défendue par Nicolas Sarkozy.

Il dénonce aussi la baisse du niveau scolaire et vante l’école de Jules Ferry comme mieux capable d’apprendre à lire et à compter aux élèves...

Philippe Meirieu : L’école de Jules Ferry a été un formidable progrès pour la République. Il s’agit de le poursuivre, pas de revenir en arrière. Le contexte de l’époque était particulier. Nous sortions de la guerre de 1870. Il fallait prendre une revanche sur l’Allemagne, construire l’unité nationale, éradiquer les patois... et maintenir la discrimination sociale. Jules Ferry n’a jamais été un partisan de l’égalité sociale. Il a d’ailleurs maintenu deux écoles publiques, l’une pour les pauvres, l’autre pour les riches.

Sommes-nous confrontés à une baisse de niveau ? C’est extrêmement difficile à dire. En revanche, l’école doit effectivement être plus exigeante. J’ai toujours défendu l’idée d’une pédagogie du « chef-d’oeuvre ». Soit une pédagogie qui ne se contente pas de payer d’une mauvaise note un devoir bâclé. Ça, c’est du laxisme. L’exigence, c’est d’accompagner chaque élève vers la réussite. C’est de dire à celui qui obtient 6 sur 20 : « Tu vas retravailler et on va t’aider pour que tu aies 15. » Or ce n’est pas l’école que nous propose Nicolas Sarkozy. Lui vise un système de sélection efficace, permettant de repérer et de valoriser les élites.

Pensez-vous que ses déclarations s’inscrivent dans la lignée des politiques scolaires mise en oeuvre par la droite depuis 2005 ?

Philippe Meirieu : Tout à fait. Plus largement, ils s’inscrivent dans le prolongement absolu de la pensée de la droite traditionnelle, de la droite dure française. Dans le prolongement des propos que tenaient, il y a bien longtemps, des gens comme Maurice Barrès ou Charles Maurras (2), ou dans le prolongement du discours éducatif du gouvernement de Vichy.

C’est une pensée traditionnelle, qui existe de longue date, contre laquelle la gauche s’est beaucoup battue. Et contre laquelle il faut continuer de se battre.

(1) Dispositif apprentissage junior mis en place en 2006 dans le cadre de la loi sur l’égalité des chances.

(2) Penseurs de la droite nationaliste de la fin du XIXe siècle.

Entretien réalisé par Marie-Noëlle Bertrand

P.S. : Petit exercice : prenez les textes qui dénoncent les méfaits de 1968 et remplacez "1968" par "1789"... Ca marche !


Le 27 mars 2007

Éducation : contre le caprice mondialisé

Dans son édition datée du 23 mars 2007, le journal LE MONDE a publié, sous le titre « L’École et la barbarie consommatrice », une version abrégée d’un texte que vous trouverez ci-dessous. Le titre choisi par la rédaction est, à mon sens, un peu caricatural et réducteur. Caricatural, parce que je parlais, plus précisément, de « la régression à l’infantile qui trouve dans la modernité les moyens de la barbarie » (ce n’est pas la régression à l’infantile qui, à mes yeux, est barbare en soi ; en revanche la modernité technocratique lui offre assez d’armes – au sens propre et au sens figuré – pour basculer dans la barbarie). Réducteur, parce que, justement, mon propos était de montrer que la question de l’École ne pouvait pas être traitée seule et qu’elle dépendait étroitement de choix de société, idéologiques et aussi économiques. Mais le titre, dont le choix appartient toujours à la rédaction du journal, est ici anecdotique et l’essentiel est que le texte soit paru. J’en sais particulièrement gré au MONDE.

Cliquer ici pour avoir ce texte en PDF

"Les débats éducatifs sont trop souvent, en France, réduits aux débats sur l’École. Certes notre histoire y invite : aucun pays plus que le nôtre ne s’est construit avec et sur son système scolaire. Et si nous ne restaurons pas l’espérance dans une institution aujourd’hui largement réduite à une gare de triage, nous nous devrons faire face, en même temps, à l’explosion de la jeunesse et à la dépression des professeurs. Quand le fatalisme triomphe et que le découragement s’impose chez ceux qui incarnent l’avenir, il y a de quoi s’inquiéter… Réjouissons-nous donc que la campagne électorale fasse une place aux problèmes scolaires et permette de poser des questions aussi décisives que celle de la carte scolaire, du métier d’enseignant, des dispositifs d’orientation ou de l’accompagnement des élèves.

Pour autant, nous n’en sommes pas quittes. Le symptôme est là qui insiste et bégaye : inquiétudes sur la baisse de niveau, interrogations sur l’autorité, polémiques sur les responsabilités réciproques des professeurs et des parents, épouvante devant des actes de violence qui échappent à l’entendement. C’est que la question scolaire ne peut être pensée indépendamment de l’organisation même de notre société et, plus précisément, du statut que cette société donne à l’enfance.

Nous sommes, en effet, face à un phénomène complètement inédit dans l’histoire du monde : le caprice, qui n’était qu’une étape du développement individuel de l’enfant, est devenu le principe organisateur de notre développement collectif. Nous savons, en effet, que l’enfant, passe toujours par une phase où, installé dans la toute-puissance, il croit pouvoir commander aux êtres et aux choses. Qu’on parle de narcissisme initial ou d’égocentrisme infantile, on souligne toujours le même phénomène : l’enfant, empêtré dans des désirs qu’il ne sait encore ni nommer ni inscrire dans une rencontre avec autrui, est tenté par le passage à l’acte. L’éducateur devra donc l’accompagner patiemment sur le chemin du sursis : lui apprendre à ne pas réagir tout de suite par la violence ou la fuite en avant… pour prendre le temps de s’interroger, d’anticiper, de réfléchir, de métaboliser ses pulsions, de construire sa volonté. Affaire de dispositifs et d’attitudes : affaire de pédagogie donc. On ne sort pas de l’infantile tout seul : on a besoin de s’inscrire dans des configurations sociales qui donnent sens à l’attente et permettent d’entrevoir, dans les frustrations inévitables, des promesses de satisfactions futures. Affaire jamais définitivement bouclée : l’infantile nous talonne dans la maturité et la tentation reste grande, à tous les âges de la vie, d’abolir l’altérité pour se réinstaller, ne serait-ce qu’un moment, sur le trône du tyran.

Or, ce qui fait crise aujourd’hui, c’est que la machinerie sociale tout entière, loin de fournir des points d’appui à l’enfant pour se dégager de l’infantile, répercute à l’infini le principe dont l’éducation doit justement lui apprendre à se dégager : « Tes pulsions sont des ordres ». Ainsi « la pulsion d’achat » devient-elle le moteur de notre développement économique. La publicité court-circuite toute réflexion et exalte le passage à l’acte immédiat. La télévision zappe plus vite que les téléspectateurs pour les scotcher à l’écran et les empêcher de passer sur une autre chaîne. Le téléphone portable réduit les relations humaines à la gestion de l’injonction immédiate. Ce n’est pas un complot – celui de soixante-huitards qui auraient décidé de saboter l’instruction du peuple - , c’est une conspiration : tout « respire ensemble » et susurre à l’oreille des enfants et adolescents : « maintenant, tout de suite, à n’importe quel prix… »

Il ne faut pas s’étonner, dans ces conditions, qu’il soit devenu plus difficile d’éduquer aujourd’hui : les parents savent l’énergie qu’il faut dépenser pour contrecarrer l’emprise des modes, des marques, des stéréotypes imposés par les « radios jeunes » et répercutés par les médias. Les professeurs constatent, au quotidien, la difficulté de construire des espaces de travail effectif, de permettre la concentration, de former à la maîtrise de soi et à l’investissement dans une tâche. Ils voient leurs élèves arriver en classe avec une télécommande greffée au cerveau, un phallus high-tech qui dynamite tous les rituels scolaires qu’ils peinent à mettre en place. La préoccupation principale des enseignants – ce qui les épuise aujourd’hui - est de faire baisser la tension pour favoriser l’attention. Et le malaise est là : moins dans le niveau qui baisse que dans la tension qui monte.

Face à ce déferlement de l’infantile, qui remet en cause l’institution elle-même, la pensée magique fait des ravages : « restaurer l’autorité », changer les méthodes de lecture et apprendre les quatre opérations dès le cours préparatoire sont présentés comme des moyens de sauver, en même temps, les Lettres et la République ! Triomphe de la prescription technocratique quand il faudrait, au contraire, créer obstinément des situations pédagogiques où l’enfant découvre, dans l’action, que la jouissance de l’instant est mortifère et qu’il n’y a de désir possible que dans la construction de la temporalité.

Mais, face à ce déferlement de l’infantile, qui trouve dans la modernité les moyens de la barbarie, la pensée totalitaire avance aussi sournoisement. Elle se nourrit de la peur et se déploie toujours selon la même logique : dépister, le plus précocement possible, les déviances individuelles, les circonvenir en isolant et médicalisant tous les « troubles », typologiser, classer et séparer les individus, les assujettir à une logique de service contrôlée par des officines privées. Triomphe d’une normalisation soft, plébiscitée par l’individualisme libéral, quand il faudrait, au contraire, déverrouiller les destins en faisant circuler de la parole, en permettant aux sujets de se mettre en jeu sur des projets improbables, de rencontrer des occasions de s’impliquer et de fabriquer du collectif.

Ainsi, parce que la crise de l’École renvoie à des enjeux fondamentaux, on n’y mettra pas un terme par des mesures techniques circonscrites. C’est la crise de l’éducation qu’il faut traiter, en posant des questions qui restent encore très largement occultées : peut-on continuer à considérer l’enfant comme un prescripteur d’achat, un public captif pour la publicité ? Ne faut-il pas prendre au sérieux, enfin, la question des médias - et, en particulier, de l’audiovisuel - en faisant valoir que leur liberté d’expression s’exerce dans une démocratie et doit s’accompagner d’un devoir d’éducation ? Ne faut-il pas repenser la gestion du temps de l’enfance en relâchant, au moins partiellement, la pression évaluative ? Ne faut-il mettre en place une relance de l’Éducation populaire pour faire pièce à la frénésie consommatrice en matière de loisirs et de culture ? Ne faut-il pas, enfin, faire du soutien à la parentalité une priorité politique, en cessant de considérer les parents en difficulté comme des délinquants ou des malades mentaux ?

Bien sûr, l’École devra prendre sa place dans ces dispositifs : en s’interrogeant sur la manière de lutter contre les coagulations d’élèves qui tiennent aujourd’hui lieu de « classes »… en structurant des groupes de travail exigeants où chacun ait une place et ne soit pas tenté de prendre toute la place… en articulant une pédagogie de la découverte, qui donne sens aux savoirs, et une pédagogie de la formalisation rigoureuse, qui permette de se les approprier… en développant une véritable éducation artistique, physique et sportive qui aide chacun à passer de la gesticulation au geste… en vectorisant le temps scolaire par une « pédagogie du chef d’œuvre », pour que chacun puisse s’inscrire dans un projet et cesse d’exiger tout, tout de suite, tout le temps.

Tous les niveaux de l’École et toutes les disciplines scolaires peuvent et doivent s’impliquer dans cette entreprise. Comme tous les acteurs sociaux. En imaginant et mettant en oeuvre des projets éducatifs capables de faire contrepoids, partout, au caprice mondialisé. Mais en osant, aussi, se demander si l’éducation à la démocratie et la toute-puissance du marché sont compatibles. Et quelles alternatives nous pouvons inventer pour sortir de l’impasse…"

Pour approfondir la question du rapport à la télévision, voir la conférence-débat au CAV de Grenoble : « L’enfant, l’image, la télévision. Quelles attitudes avoir face à la télévision : favoriser, interdire, accompagner, critiquer… ? » avec Philippe Meirieu, Ismaël Safwan, metteur en scène Cie Flash Marionnettes et Michel Jullien, enseignant formateur au Centre AudioVisuel.

Sur la question de l'attention en classe, voir le texte : "Attention : Attention !" . Sur la télévision, voir "Génériques" et "Etiquetage". Sur la manière de lutter contre les phénomènes d'excitation, voir "Le projet contre la déprime".

Pour avancer sur le plan pédagogique, consulter le résumé de la conférence donnée à Nice le 21 mars 2007 : "Pour une pédagogie de l'exigence".


27 février 2007

L'étau se resserre

Après avoir, l'an dernier, défrayé la chronique avec un rapport particulièrement préoccupant sur le dépistage précoce des troubles du comportement chez l'enfant (voir, à ce sujet, mes commentaires sur le bloc-notes de 2006 à la date du 18 mars), l'INSERM récidive en rendant public un nouveau rapport sur "les troubles spécifiques des apprentissages scolaires : dyslexie, dysorthographie et dyscalculie". Le journal LE MONDE, sous la plume de Luc Cédelle, a déjà fait connaître ce texte et les premières réactions qu'il a suscitées ; une analyse en a été publiée sur le site du CAFE PEDAGOGIQUE. En réalité, ce rapport obéit à la même logique que le précédent : une logique toujours aussi proccupante... Cette fois-ci, cependant, l'INSERM a demandé à quelques "experts extérieurs" de donner leur avis sur ce rapport avant sa publication définitive. J'ai donc rédigé, à sa demande, une "note de lecture" dont l'existence est mentionnée en page VII du rapport, mais qui n'y est pas reproduite. Pour ceux et celles que cela intéresserait, je mets donc ce texte à disposition... comme une contribution au nécessaire débat sur ce qui est bien autre chose qu'une "expertise scientifique" : une véritable "nouvelle politique éducative" digne des pires scénarios de science-fiction.

 

"Spécialiste de l’histoire et de la philosophie de l’éducation et, plus particulièrement, des doctrines et pratiques pédagogiques, j’ai lu ce rapport avec grand intérêt, mais il va de soi que ce travail ne se situe absolument pas dans mon champ de recherche et relève d’une épistémologie qui m’est largement étrangère. Les remarques qui suivent sont donc des interrogations externes, d’un point de vue que je crois légitime, mais qui est, à l’évidence, très décalé par rapport à celui des auteurs de ce texte qui ont fait un travail considérable de synthèse.

À ce que je peux savoir, le rapport de l’INSERM est assez largement inspiré du rapport commandé par le National Institute of Child Health and Human Development, intitulé National Reading Panel (2000). Compte tenu de l’importance internationale de ce dernier texte, on comprend que l’INSERM ait souhaité travailler sur les questions qu’il soulève. Il a, pour cela, repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares (à l’exception, peut-être, du Québec où la spécification de TGA – troubles graves d’apprentissage – existe depuis vingt ans et mériterait, sans aucun doute, une étude précise quant à ses effets). L’utilisation d’un modèle anglophone pose donc déjà la question de l’importance du contexte culturel, sociologique et pédagogique, ainsi que de la transposition possible d’observations dans des domaines où les comparaisons sont assez difficiles (comme celui de l’apprentissage de langues aux caractéristiques très différentes les unes des autres). On peut s’interroger sur le petit nombre des recherches françaises et sur ses raisons ; on peut également se demander s’il n’aurait pas été utile de procéder à une comparaison de travaux anglophones et francophones sur des questions précises où ils existent dans les deux champs. Cela aurait peut-être éclairé le lecteur sur les conditions de transférabilité de ces travaux ainsi que sur les différences qu’ils révèlent.

Je note également que, dans l’équipe du National Reading Panel, comme dans celle qui a rédigé le rapport de l’INSERM, il ne semble pas y avoir de chercheurs venus des sciences sociales (sociologie, sciences de l’éducation), de l’histoire, de la philosophie et de la pédagogie. Je regrette cette absence qui, à mes yeux, compromet le caractère interdisciplinaire affiché de cette étude. S’agissant d’un travail qui touche des problèmes de société importants et de recommandations qui ont des conséquences fortes sur les projets et méthodes en matière d’éducation, cela me paraît dommageable. Certes, l’épistémologie de la recherche gagne en homogénéité et les résultats en lisibilité, mais on peut craindre que cela soit au détriment de la prise en compte de la complexité des situations. On peut craindre aussi que cette épistémologie présuppose ce qu’elle trouve, comme cela est légitime dans une démarche scientifique, mais comme cela peut être inquiétant dans une démarche qui se veut prospective et, surtout, prescriptive.

Plus précisément, il me semble que l’ensemble du travail néglige trois dimensions importantes à mes yeux : la dimension sociologique, la dimension de psychologie clinique et la dimension pédagogique. Sur le plan sociologique, les chercheurs indiquent que les enfants étudiés sont issus de tous les milieux sociaux (sans préciser s’il s’agit d’échantillonnages équilibrés) : il me semble que cela n’est pas suffisant pour affirmer que la variable sociale n’a aucun effet sur les troubles des apprentissages scolaires ; des recherches systématiques de corrélation auraient pu être engagées pour valider ou invalider ce qui reste une hypothèse de travail. Sur le plan de la psychologie clinique, on s’interroge sur la situation des enfants dans leur famille et leur fratrie, sur l’impact des trajectoires individuelles, en particulier en ce qui concerne les situations d’intégration culturelle difficile, sur l’existence de cas isolés et significatifs dans des contextes donnés, etc. Une approche de ces différents éléments permettrait peut-être de nuancer certaines catégorisations, de moduler certains diagnostics et de présenter des typologies de « scénarios » plutôt que des typologies de pathologies. Sur le plan pédagogique, enfin, je suis surpris que les pratiques scolaires soient considérées, de fait, comme sans aucune importance sur les troubles des apprentissages scolaires. Cela signifie-t-il que tout se joue en amont et que la pédagogie n’a aucune importance ni dans la construction des difficultés, ni dans leur résolution ? Je ne peux pas, bien évidemment, imaginer que les chercheurs se rallient à une telle position, je crois, plutôt qu’il s’agit d’une posture épistémologique qui neutralise méthodologiquement des phénomènes qu’elle a décidé de ne pas étudier. Mais n’y a-t-il pas un danger alors à considérer ses résultats comme susceptibles de servir de base à des prescriptions, sachant que, justement, ces prescriptions sont contenues dans la posture épistémologique elle-même et qu’elles seront donc individuelles, cognitives et thérapeutiques, trois caractéristiques fortes qu’on ne trouve en aval que parce qu’on les a postulées en amont. Bien évidemment, je ne conteste nullement l’objectivité des recherches présentées (garanties par la méthode expérimentale), mais je m’interroge sur leur validité et, encore plus, sur leur légitimité à permettre de faire des prescriptions.

L’histoire de la pédagogie est, sur cette question, très éclairante : les travaux scientifiques y sont toujours mobilisés en raison de ce que, précisément, ils portent des solutions axiologiquement acceptables dans leur épistémologie de référence. Ainsi a fonctionné, pour rester dans un passé récent, la psychosociologie, l’approche psychanalytique et la psychologie génétique piagétienne. À cet égard – et c’est ce qui est regrettable à mon avis – les auteurs du rapport font bien de la pédagogie alors qu’ils laissent entendre qu’ils n’en font point : ils proposent une vision de l’éducation et des pratiques éducatives susceptibles, à leurs yeux, de contribuer au développement et aux apprentissages des enfants cohérentes avec leur méthodologie de recherche… Mais ils font ces propositions sans les interroger du point de vue axiologique et pédagogique. C’est une pédagogie qui s’ignore comme telle. Et qui se présente de telle manière qu’elle décourage systématiquement (et scientifiquement) toute critique.

De quelle pédagogie s’agit-il ? Il s’agit d’un modèle qui s’inscrit dans toute une histoire des idées éducatives depuis un siècle (on peut en dater l’apparition au Plan Dalton en 1905), celui de l’éducation comme remédiation individuelle cognitive. Ce courant a été fécond et a produit de nombreux « systèmes pédagogiques » : des travaux ont été menés sur leurs effets et leurs résultats sont très contrastés et polémiques (c’est le cas, en particulier, des outils d’éducabilité cognitive). Il n’est pas question de le rejeter complètement. En revanche, il est possible de l’interroger sur plusieurs plans : 1) la remédiation érigée en principe pédagogique absolu renvoie toujours à une recherche des causes en amont qui, le plus souvent, conduit au biologique, parce que ce dernier est, tout simplement, aujourd’hui « l’amont absolu » (ce n’était pas le cas dans une société animiste ou religieuse) ; 2) cette « biologisation » clairement exprimée ou euphémisée conduit systématiquement à l’élaboration de typologies dont les effets d’assignation et d’enfermement sont bien connus par ailleurs ; l’histoire montre que ces typologies sont toujours remises en question et que c’est par leur subversion que les pratiques pédagogiques progressent ; 3) la considération des troubles sous l’angle exclusivement endogène (à partir de « troubles primaires dont l’origine apparaît indépendante de l’environnement socioculturel ») a pour conséquence systématique de négliger toutes les interactions sociales, familiales, des pairs, dans les institutions éducatives ; 4) en procédant ainsi, on paralyse ou discrédite toute inventivité et toute recherche rigoureuse sur ces interactions, en particulier, dans l’acte pédagogique ; j’ai montré, pour ma part, le caractère radicalement hétérogène des « solutions » efficaces en pédagogie, au regard de l’analyse des causes des difficultés ; 5) au bout du compte, c’est toujours la pathologisation de la difficulté scolaire qui se profile, avec un dessaisissement des enseignants et un surinvestissement des personnels de santé très spécialisés ; 6) dans le cas d’espèce, cette pathologisation se réduit à une approche cognitive qui, malgré ses dénégations, isole un segment dans l’individu quand elle prétend le traiter dans sa globalité ; 7) cet isolement permet de faire passer au second plan de graves dysfonctionnements sociaux qui sont ainsi exonérés de toute responsabilité ; 8) dans la conjoncture actuelle, cette démarche se traduit par la chaîne « repérage – dépistage – diagnostic – prise en charge » ; il est à craindre que cela corresponde à une dérive de notre société qui, au lieu de mettre en place des situations susceptibles de favoriser les apprentissages, propose un marché du « soutien » et de la « remédiation » qui, à terme, devrait être médicalisé et remboursé par les mutuelles de santé ; 9) cela provoquera inévitablement une marginalisation des sujets ainsi traités et renforcera les forces centrifuges déjà à l’œuvre dans notre société.

Ainsi sommes-nous en face d’une conjonction préoccupante entre une approche purement fonctionnaliste et catégorielle des apprentissages et le paradigme individualiste et libéral qui régit nos sociétés. En réifiant les difficultés survenues à une moment donné de l’histoire d’un enfant (et qui peuvent disparaître assez vite, comme en atteste plusieurs études que j’ai pu mener, sans que des remédiations cognitives individuelles aient été mises en place), on crée une entité sociale qui risque de transformer le symptôme en réalité durable. La « nomination » même des troubles, consubstantielle à la catégorisation, produit, dans le champ social, des formes de communication stigmatisantes quand elle ne génère pas simplement, par un effet d’ « aspiration » des comportements, ce qu’elle prétend décrire. Tout cela va dans le sens de l’objectivation du sujet et de la marchandisation de son éducation… En tant que pédagogue, il me semble, au contraire, particulièrement important de repérer en quoi l’éducation peut demeurer un facteur de résistance à cette réification : la pédagogie dont je me réclame insiste, en effet, sur l’éducation comme élaboration se situations permettant l’émergence d’un sujet. Et de « sujet », il n’est pas question dans ce rapport de l’INSERM (à cet égard, il me paraît en retrait par rapport à de multiples travaux effectués en médecine où l’implication du sujet et de son histoire dans sa propre guérison sont mis en évidence).

Bien évidemment, il n’est pas question, pour autant, de nier l’intérêt de ces recherches et de ces résultats : il faut néanmoins, à mes yeux, les manipuler avec beaucoup de précautions. Je préconiserais, pour ma part, de constituer toujours, pour examiner les troubles d’apprentissage, des équipes pluridisciplinaires comportant des spécialistes issus des sciences sociales, des historiens, des philosophes et des pédagogues. Cela devrait être le cas aussi bien pour les expertises au plus haut niveau que dans la considération des problèmes concrets sur le terrain. C’est, d’ailleurs, la condition pour que les praticiens, légitimement réfractaires au discours applicationniste et scientiste, puissent être partie prenante du travail contre les « troubles spécifiques des apprentissages scolaires » et pour la réussite de tous les enfants."

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27 janvier 2007 : année de l'éducation et de la pédagogie ?

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Selon toute vraisemblance on parlera beaucoup, dans les mois qui viennent, d'éducation et de pédagogie... mais séparément et sans articuler l'une et l'autre !

Il faut s'attendre, en effet, à ce que tous les candidats à l'élection présidentielle fassent de l'éducation (souvent, malheureusement, réduite à l'institution scolaire et, plus encore, au système d'enseignement) une priorité absolue. Les uns, à droite, nous proposeront de libéraliser l'école en supprimant la carte scolaire et en inscrivant les établissements dans une logique de concurrence ; ils expliqueront que les professeurs doivent être payés et promus au mérite... tout comme les élèves et les étudiants ! Les autres, à gauche, insisteront sur la nécessité de donner plus de moyens à l'Éducation nationale, de reconstruire l'égalité républicaine entre les établissements et de mobiliser les enseignants sur des projets... tout comme les élèves et les étudiants !

Bien évidemment, les lignes pourront bouger un peu au gré des sondages d'opinion et des événements qui surviendront : la droite revendiquera sans doute la notion de « projet d'établissement » comme un outil de stimulation et d'efficacité, tandis que la gauche expliquera qu'on ne peut complètement empêcher les parents de choisir leur établissement public, au risque de favoriser les riches et l'enseignement privé... Malgré tout, il faudra se garder d'un amalgame trop rapide  : si les cinq dernières années nous ont appris quelque chose, c'est qu'au bout du compte et malgré toutes les hésitations et tous les dérapages, la gauche et la droite c'est pas pareil. La gauche peut se tromper, mais la droite, elle, ne se trompe jamais : elle méprise profondément les éducateurs et ne fait confiance qu'aux mécaniques ségrégatives et disciplinaires pour « pacifier le pays ». Il ne faudra pas l'oublier, même quand les repères se brouilleront parce que l'une et l'autre se prononceront pour plus d'autorité et plus de « soutien » : plus d'autorité pour les enseignants, plus d'heures de soutien pour les élèves... Mais il nous faudra alors demander fermement aux uns et aux autres de s'expliquer sur les moyens nécessaires pour « restaurer l'autorité » et sur l'intérêt de multiplier les dispositifs de « soutien » pour lutter contre l'échec scolaire.

A nous, pour cela, d'aller un peu plus loin. A nous, par exemple, d'interroger la notion d'autorité et de la distinguer de la contrainte : car l'autorité est, précisément, le moyen de se faire obéir sans contrainte. Elle nécessite une (re)construction d'un collectif où chacun trouve une place et se sente reconnu. Elle nécessite une (re)construction de la temporalité, afin que les frustrations, voire les sacrifices, imposés dans et par le présent prennent sens au regard de l'avenir. Elle nécessite une (re)construction des objectifs et des modes d'évaluation de l'institution éducative, afin que les tâches proposées ne soient pas vécues comme des obstacles absurdes mais comme des défis qui permettent de s'impliquer, de se développer, de s'émanciper. Elle nécessite une (re)construction des cadres matériels, institutionnels et mentaux de l'École, afin que les élèves se sentent accueillis, aidés et accompagnés dans le difficile travail qui consiste à s'exhausser au-dessus de la gesticulation médiatique et sociale pour fixer son attention et s'investir dans un travail intellectuel. Elle nécessite, enfin, une réflexion commune associant les parents, les cadres éducatifs, les enseignants, les responsables associatifs, les élus, mais aussi les hommes et les femmes de médias comme les responsables économiques, sur le statut de l'enfant, ses droits et ses devoirs, les protections dont il doit bénéficier, en particulier à l'égard de ceux qui font commerce de ses caprices et de ses régressions...

Il faudrait également, sur la question du « soutien », sortir du faux bon sens qui domine aujourd'hui. Nous assistons, en effet, à une surenchère invraisemblable : tout se passe comme si, de tous côtés, on voulait être absolument celui qui donnera le plus d'heures de soutien aux élèves en dehors des cours ! Certes, les uns le veulent gratuit, les autres souhaitent le laisser payant ; les uns le veulent dans l'école ou l'établissement, les autres le préfèrent en famille ou au centre social... Mais, pour les uns et pour les autres, il va de soi que cette accumulation d'heures de soutien va éradiquer l'échec scolaire. Nous sommes toujours ici dans l'idéologie des « pédagogies de compensation » : nous nous obstinons à remplir un tonneau des Danaïdes quand il faudrait, pour le moins, tenter d'en réparer le fond. Car il faut s'inquiéter pour l'équilibre de vie d'enfants qu'on sait déjà très fatigués : cinq, huit, dix heures de plus par semaine ne vont-elles pas venir à bout de ce qui reste de ses capacités de concentration ? Et ne vaudrait-il mieux pas rendre plus efficaces les heures de cours existantes afin qu'elles permettent la réussite de tous ? A-t-on oublié que le suivi individualisé peut s'effectuer dans le cadre des « cours normaux » avec des outils que les pédagogues connaissent bien (les « contrats », les « ceintures de judo », les « unités capitalisables », etc.) et des méthodes longuement explorées par les travaux sur la « différenciation pédagogique » ? Et ne voit-on pas, enfin, que, dans les cas de blocages scolaires graves, c'est un détour par la culture - et donc par un surcroît de sens - qui peut réconcilier l'enfant avec les savoirs, et non par la répétition mécanique d'exercices ?

Mais pour poser les problèmes ainsi, il faudrait faire un peu de « pédagogie ». Or, précisément, tout le monde emploie le mot, mais personne ne connaît, ou ne veut s'intéresser, à la chose ! Tout, aujourd'hui, doit être « pédagogique » : les propositions sur la fiscalité ou sur le système de santé, les conseils en matière de consommation ou les réflexions sur le développement durable. « Pédagogique » : entendez « clair et accessible à tous ». Rien de répréhensible, bien au contraire, dans ce projet ! Mais beaucoup de naïveté : croit-on qu'il suffise d'entendre pour comprendre, de comprendre pour savoir et de savoir pour mettre ses actes en accord avec ce que l'on sait ? S'il en était ainsi, comment se fait-il qu'il reste des fumeurs... y compris chez les médecins, et même, dit-on, chez les cancérologues ? Comment se fait-il que les chauffards sur les routes ne se recrutent pas seulement chez les analphabètes et les repris de justice ? Comment se fait-il que nous ne tenions guère, les uns et les autres, nos résolutions du jour de l'an ? C'est bien que « la pédagogie », entendue au sens de l'explication transparente, ne suffit pas ! C'est bien que nous ne sommes pas de simples « exécutants » ou des automates : nous sommes des « sujets », avec leur histoire singulière, leurs émotions et leurs contradictions... des « sujets » engagés dans des aventures personnelles et collectives... des « sujets » qui ont des convictions et des espérances... bref des « sujets vivants » qui se construisent en construisant, condamnés à élaborer et réélaborer sans cesse leurs propres normes et non astreints à « appliquer des consignes ».

Pour que la réflexion sur l'éducation ait quelque chance d'aboutir, il faudrait donc qu'elle s'intéresse à la « vraie pédagogie », à celle qui, depuis Pestalozzi, a compris qu'on ne peut agir directement sur les hommes, mais qu'il faut créer obstinément des situations qui leur permettent d'engager leur liberté. Rien d'impossible, mais rien de miraculeux dans cette entreprise : l'invention nécessaire et quotidienne de « médiations », la confiance dans « l'éducabilité » d'autrui, le souci d'articuler apprentissage et émancipation. Loin des imprécations et des injonctions inutiles !

Mais voilà, dira-t-on, quelque chose de radicalement étranger au « politique » : c'est affaire de charisme des éducateurs ou, tout au plus, de formation des maîtres et des parents ! Peut-être et c'est bien là la difficulté : nulle politique ne peut décréter la pédagogie. Au bout de la chaîne et, quelles que soient les instructions officielles et les structures institutionnelles, c'est bien la manière d'interroger Stéphanie et Farid qui fera toute la différence. Pas seulement, parce que l'interrogation pourra être plus ou moins bienveillante (ce qui rabattrait le pédagogique sur le psychologique), mais aussi parce qu'elle sera plus ou moins pertinente en fonction des mots employés, de l'exemple évoqué, de la place dans la progression, des interactions possibles avec les autres élèves, etc.

Alors, faut-il que le politique renonce à s'intéresser à l'avenir de Stéphanie et Farid, au prétexte que ce n'est pas lui qui décide « en dernière instance », comme on disait quand j'étais petit ? Certainement pas. Car, de même que le fait qu'un enseignant ne puisse apprendre à la place d'un élève ne réduit pas l'enseignant à l'impuissance - bien au contraire : on n'a jamais fini d'imaginer des moyens pour susciter et faciliter les apprentissages ! -, de même, le fait que le politique ne fasse pas directement la classe ne l'empêche nullement de créer les conditions pour qu'elle se fasse bien. Et voilà l'urgence. À la convergence de l'éducation et de la pédagogie. Quand on rend les choses possibles.

Rendre possible le travail éducatif quotidien, y compris dans les lieux les plus paupérisés et les situations les plus tendues, pour éviter la spirale de l'échec et de la désespérance. Rendre possible une formation pédagogique solide des enseignants et de tous les personnels, pour qu'ensemble ils puissent mesurer les enjeux et imaginer des possibles. Rendre possible le travail en équipe, dans le premier comme dans le second degré, pour construire de l'intelligence collective et que les élèves bénéficient d'une vision plus riche et plus cohérente de l'éducation et des apprentissages. Rendre possible un vrai dialogue constructif avec les familles, pour qu'on cesse de s'arracher l'enfant, plus que jamais au milieu du « cercle de craie caucasien ». Rendre possible une authentique pédagogie du projet, pour créer du collectif, permettre aux élèves de découvrir que la loi les protège et que les règles aident chacun à trouver sa place. Rendre possible une véritable pédagogie différenciée, pour répondre précisément aux besoins de chacun sans mettre en place des filières étanches. Rendre possible, partout, des initiatives pédagogiques originales dans tous les domaines, pour que les élèves se mobilisent sur les savoirs et la culture. Rendre possible, pour tous les enfants et les adolescents, des rencontres fécondes avec les ressources documentaires, intellectuelles et artistiques les plus exigeantes. Rendre possible l'inscription dans une société démocratique et dans l'histoire commune des hommes qui s'émancipent solidairement... Sur tous ces sujets, les pédagogues ont deux ou trois idées. Ils ne sont pas les seuls... On pourrait peut-être en parler...

(voir, pour des propositions concrètes détaillées, Ecole, demandez le programme)

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En complément et en contrepoint à la fois de ce texte, je vous propose la lecture de cet entretien que j'ai accordé à Etiennette Vellas pour la revue suisse EDUCATEUR. Ce texte s'inscrit dans un numéro qui revient sur les résultats de la votation du 24 septembre 2006 où les genevois ont adopté par 75% des voix une loi remettant en cause les avancées pédagogiques de ces cinquante dernières années...

Pédagogie et politique sont dans un bateau...

Nous vivons une période étrange où la société tout entière semble vouloir revenir à des formes d'éducation fondées sur l'autorité, voire sur l'autoritarisme. Il y aurait une crise qui appellerait une « restauration ». Comment comprendre ce phénomène ?

La situation est complexe. Nous assistons à une conjonction complètement inédite : d'un côté, ce que j'appelle l'infantile - et non pas l'enfance - est érigé en mode de fonctionnement général de notre système. D'un autre côté, face aux comportements des enfants et des adolescents, notre société ne cesse de proclamer sa volonté de   mettre en place et de renforcer des dispositifs de normalisation de plus en plus coercitifs.

L'infantile, c'est une étape probablement nécessaire du développement d'un sujet : nommée « narcissisme enfantin »   par les uns, « égocentrisme initial » par les autres, il correspond à ce moment de la croissance d'un sujet où, encore dans la toute-puissance, il tente de construire une relation dialectique avec l'altérité. Cette altérité est vécue par lui comme une altération, aux contraintes difficiles à accepter : entendre que le monde résiste à sa volonté et qu'il faut lui obéir pour pouvoir lui commander n'est pas facile ; de même, il est difficile d'accepter que l'autre et les autres ne sont pas complètement à notre disposition, que leurs souhaits ne correspondent pas aux nôtres et que nous devons apprendre à « faire avec eux » ; enfin, il est très compliqué d'accepter que l'autre ait raison contre nous, contre nos propres intérêts... cela impose un effort pour se décentrer, abandonner l'impérialisme de son propre point de vue, se dégager de l'immédiateté et du tout-tout-de-suite. L'éducation est, précisément, un accompagnement qui permet à l'enfant d'entrer dans un dialogue avec l'altérité. Mais un « dialogue » précisément : il ne s'agit pas de brutaliser l'enfant pour qu'il soit destitué par la force de son trône d'enfant-roi, au risque qu'il n'attende que l'occasion d'y remonter pour prendre sa revanche. Il s'agit de créer des situations où le dialogue de l'enfant et des autres, de l'enfant et du monde, soit possible et fécond. C'est là, au fond, ce que cherchent les pédagogues depuis longtemps et c'est sans doute pourquoi, en dépit de postures épistémologiques différentes et de malentendus persistants, ils ont trouvé chez Piaget puis chez Vygotsky des modélisations acceptables de l'apprentissage et du développement. Derrière les « méthodes actives », on trouve, en effet, cet effort pour faire en sorte que l'enfant dialogue avec le monde afin de se construire... et qu'il abandonne ainsi la posture de l'enfant-roi, ce qui lui permettra d'accéder progressivement à une posture « citoyenne ». La pédagogie genevoise tente, en effet, une synthèse originale entre « construction de l'intelligence » et « formation du citoyen » : l'une et l'autre s'inscrivent dans un même mouvement de décentration progressive et de construction du collectif, d'acquisition des savoirs et de pratique du débat démocratique. En désintriquant progressivement - mais sans jamais pouvoir y parvenir complètement, évidemment - le « croire » et le « savoir », elle rend possible une vie sociale basée sur l'interargumentation... C'est ce que veut dire, malgré son aspect jargonnant, la formule « auto-socio-organisation des savoirs » ou ce que l'on peut voir comme enjeu essentiel, au-delà des techniques mises en oeuvre, dans le « socio-constructivisme ».

À cet égard, il apparaît que toute la pédagogie s'inscrit comme un travail compliqué - rien de magique, en effet, dans une démarche de ce type ! - pour aider l'enfant à se dégager de la logique du caprice. Logique du caprice qui est devenue, précisément, le moteur essentiel de l'organisation économique de nos sociétés sous le nom de « pulsion d'achat ». Car tel est bien le message répété à l'infini par les médias et repris en choeur par la publicité : « Tes désirs sont des ordres ! Surtout ne réfléchis pas ! Passe à l'acte... le plus vite possible ! » Ainsi l'infantile est-il massivement promu, chez les enfants, évidemment, mais aussi chez les adultes dont la régression psychologique devient la condition de la croissance économique. Conjoncture assez inédite dans l'histoire des hommes et aux termes de laquelle la société tout entière travaille en quelque sorte contre la pédagogie, contre cet accompagnement nécessaire à l'enfant pour qu'il puisse sortir de l'infantile.

Dans ces conditions, on peut se demander si les injonctions répétées en faveur du « retour de l'autorité » à l'école ne sont pas une manière pour nos contemporains d'assumer l'infantilisme dominant et de demander aux enseignants de porter seuls la responsabilité de la frustration nécessaire à toute éducation. Comme l'écrit le psychologue Laurent Carle, « le paradoxe de la situation éducative moderne consiste à placer l'enfant-roi au centre de la famille, à lui accorder tous les achats inutiles qu'il demande et, par ailleurs, à exiger qu'il se soumette en classe, avec une docilité débile, aux règles capricieuses d'adultes inconstants. » Paradoxe ou, plus exactement, comme l'analyse Sylvain Grandserre, « complémentarité de deux attitudes qui se nourrissent et se justifient l'une l'autre ». Complémentarité qui fait passer à la trappe, en réalité, le vrai travail pédagogique : juxtaposer « l'enfant-roi » et « l'enfant assujetti » ne permet nullement d'accompagner l'émergence d'une liberté. Cela nous engage dans une oscillation infernale entre le « fais comme tu veux » et le « fais comme je veux »... à mille lieues d'une éducation qui tente d'instituer, dans la durée (et, donc, avec des tâtonnements, des allers-retours, des temps d'accélération et de pause, des moments de découverte et des moments de formalisation...) un « faisons ce que nous décidons ensemble ».

Pour sortir de l'oscillation entre autoritarisme et laxisme qui caractérise notre société, il plus important que jamais de « faire de la pédagogie ». C'est aussi la seule manière de construire une véritable autorité : une autorité qui autorise. Car c'est bien là le noeud : il n'y a pas de crise de l'autorité aujourd'hui, il y a une crise du futur. Car, nous l'avons dit, pas d'éducation sans frustration, sans sursis à l'acte, sans renoncement à la jouissance immédiate... Mais la frustration n'est éducative que si elle est promesse de satisfactions futures. Elle ne contribue au développement du sujet que si elle lui permet de métaboliser son énergie. Il ne s'agit pas simplement de « contenir » les forces archaïques, de s'opposer aux débordements de la subjectivité... il s'agit de permettre aux sujets de s'intégrer et de s'engager à la fois dans du collectif. Le collectif seul est constructeur d'autorité légitime, formateur du citoyen. Et la pédagogie nous fournit des modèles - certes imparfaits et provisoires - pour penser et accompagner ce mouvement.

Mais nous assistons justement à une demande forte d'un retour à des organisations du travail ou à des méthodes d'enseignement d'un autre temps, comme l'organisation par degré, le redoublement, les méthodes de lecture syllabiques, l'uniforme, le latin pour tous, etc. À quoi attribuer cette régression ?

Je crois qu'il faut inscrire tout cela dans une situation globale : des changements civilisationnels d'une très grande rapidité et sans précédent (alors que la vie quotidienne des occidentaux d'origine modeste n'avait pratiquement pas bougé en deux millénaires, tout a été bouleversé complètement en un siècle), la découverte en peu de temps d'enjeux majeurs qui concernent la pérennité même de notre monde, l'effondrement des grands récits, la montée de la médiatisation et de modes de communication inédits... Il est clair que, dans ce tohu-bohu, le repli sur un passé mythifié est une solution facile. Dans les situations d'inquiétude majeure, les « discours de la décadence » font toujours recette. Ce sont des discours qui placent l'âge d'or en amont et ne nous proposent que d'y revenir. À l'opposé des « discours de la révolte », ils obturent le futur et interdisent d'imaginer d'autres alternatives au présent que ce qui aurait déjà existé. De plus, ils interdisent de regarder le passé du point de vue de l'histoire : en ontologisant des formes données d'organisation, ils ne permettent ni de comprendre en quoi elles ont été un progrès ni pourquoi elles peuvent devenir des obstacles pour avancer. La nostalgie du passé est toujours corollaire d'un refus de l'histoire. Or, à mes yeux, c'est ce refus de l'histoire la clé de ces régressions.

En refusant l'histoire, en effet, on s'interdit de comprendre la situation de notre école. On porte sur elle des jugements qui ne tiennent aucun compte ni des changements de l'environnement, ni même de l'évolution considérable de nos ambitions éducatives et scolaires. Ainsi, la société évalue-t-elle toujours le niveau de son école - qui, aujourd'hui, dit-on, ne cesse de baisser - à l'aune se ses ambitions. Le niveau nous paraît plus bas aujourd'hui parce que, tout simplement, nous avons tous, individuellement et collectivement, des ambitions beaucoup plus grandes pour nos enfants. Indépendamment des évolutions sociales et curriculaires - qui font que les élèves maîtrisent aujourd'hui d'autres savoirs que ceux d'il y a cinquante ou cent ans - nous passons notre temps à comparer les « niveaux » avec un mètre-étalon différent... Plus l'ambition est grande, plus la comparaison nous fait apparaître un niveau bas. Simple question de perspective !

Plutôt que de s'enferrer dans cette manière de voir, il me paraîtrait plus fécond de se mettre d'accord le plus clairement possible sur les ambitions de notre école et de chercher quels sont les moyens qui permettent d'atteindre ces ambitions. Chercher, c'est-à-dire inventer. Loin de la pensée paresseuse qui croit que tout a été fait et que nous disposons d'une sorte de réservoirs de solutions toutes faites dans lesquelles nous n'avons qu'à puiser. Ainsi, par exemple, j'ai beaucoup travaillé sur la question des « rituels scolaires » qui est essentielle pour les pédagogues : on constate qu'effectivement les rituels du passé ont été très largement abandonnés et qu'il manque aujourd'hui de rituels permettant d'instituer le travail scolaire, de spécifier des lieux, de structurer l'attention, etc. Face à cette carence, il y a deux manières de réagir : ou bien, on cherche dans le passé mythifié des rituels qu'il faudrait restaurer (les rangs, la blouse, les sanctions et les prix, etc.), soit on se demande quels rituels on pourrait inventer pour aujourd'hui. On se pose alors des questions nouvelles sur l'organisation de l'établissement, la fonction de la classe, les horaires, l'utilisation des technologies, le travail en équipe des enseignants, la place de l'école dans la Cité, l'architecture scolaire, etc. On est alors dans une attitude prospective dont je souhaite, évidemment, qu'elle fasse l'objet d'une réflexion collective et citoyenne.

Introduire l'histoire, c'est aussi s'interroger sans relâche sur le rapport entre les finalités et les modalités... ce qui permet de remettre bien des choses en place. Ainsi faut-il, par exemple, arrêter d'opposer, comme on le fait trop en France, les « méthodes traditionnelles » et les « méthodes actives ». Franchement, je n'ai pas envie de choisir entre « faire une dictée » et « faire des classes vertes ». Le pédagogue ne peut choisir a priori . D'une part, parce qu'il ne s'interdit pas de faire les deux si cela lui paraît nécessaire ; d'autre part, parce que sa fonction est plutôt d'interroger ces deux activités et de se demander : « Qu'est-ce qu'elles permettent de faire découvrir, acquérir, construire, transférer, etc. ? » Ce sont des modalités discutables... au regard des finalités que l'on vise et que le pédagogue est invité à tenter de définir avec les citoyens dans la Cité.

Justement, on accuse les « réformateurs » de s'être appropriés l'école, d'avoir imposé leurs vues contre la majorité, d'exercer une sorte de dictature intellectuelle. Qu'en pensez-vous ?

Tous les sociologues expliquent aujourd'hui que l'on ne peut faire table rase des perceptions que la société a de ce qui se passe. Les acteurs ont, sinon raison, du moins toujours leurs raisons, qu'il faut tenter de comprendre. On ne peut donc se contenter de protester de notre innocence.

Pas question, pour autant, de s'affliger et de sombrer dans une culpabilité morbide - même si les pédagogues ont, depuis Rousseau, la propension à cela ! Bien au contraire, il faut tenter d'y voir clair pour avancer. Pour ma part, je crois que nous devons aujourd'hui clarifier les choses plus que nous ne l'avons fait. Par exemple, il faut distinguer fermement, au plan épistémologique et politique, les « sciences de l'éducation » de la didactique et la didactique de la pédagogie. Cela permettra de mettre clairement et sans aucun scrupule la question des valeurs au centre de notre réflexion. Chose que, me semble-t-il, nous n'avons plus fait avec suffisamment de vigueur depuis cinquante ans.

Ainsi par exemple - et je force volontairement le trait - un « scientifique », bardé de diplômes et de validations en tout genre, pourrait bien m'expliquer que, pour que les élèves apprennent à lire vite et bien, l'implantation d'électrodes sur leur cerveau et la mise en place d'un système de surveillance directe des activités mentales par des caméras à positons sont des moyens particulièrement efficaces, le pédagogue que je tente d'être ne cèderait pas pour autant. Il continuerait à affirmer que, pour lui, un apprentissage n'est formateur que s'il allie, dans le même temps, acquisition de connaissances et projet d'émancipation. Sur la question de l'évaluation, peut-être manquons-nous parfois de hardiesse ? Pourquoi ne disons-nous pas plus souvent que « le travail scolaire n'est pas une marchandise » ? Voilà qui mettrait les « anti-libéraux anti-pédagogues » en position de se découvrir ? Dans un autre domaine, je regrette que la question des cycles n'ait été posée, en France du moins, que sous l'angle de leur efficacité en termes d'apprentissages scolaires strictement cognitifs. Peut-être aurait-il fallu être, à la fois, plus clair et plus ambitieux et dire que nous voulions promouvoir les cycles parce que c'est le choix de l'hétérogénéité et que nous ne cherchons pas seulement que nos élèves apprennent, mais aussi qu'ils apprennent à apprendre ensemble ? Et si la question des cycles était plus celle de la solidarité entre les niveaux et les âges que celle des conditions optimales du conflit socio-cognitif ? Entendons-nous bien : j'ai beaucoup travaillé sur le conflit socio-cognitif et je suis convaincu que ces travaux peuvent éclairer les pratiques... Ils peuvent éclairer les pratiques, mais non permettre de décider mécaniquement du paradigme organisateur de l'institution scolaire !

Tant que l'on restera dans le néo-positivisme, on sera taxé - et, parfois, à juste titre - de technocrates. Il me semble important de mettre clairement en débat nos valeurs et d'afficher tout aussi clairement que les inventions pédagogiques ne peuvent aucunement être déduites d'affirmations scientifiques. Le débat citoyen sur les valeurs et l'affirmation de la nécessaire créativité pédagogique collective - en particulier avec les parents - seraient peut-être susceptibles de déverrouiller un peu la situation.

Vous avez eu, vous-même, des responsabilités politiques en France dans l'organisation du système scolaire. Vous avez été expert et tenté de faire passer des choses... regrettez-vous de l'avoir fait ?

Nullement ! Je crois bien, d'ailleurs, que la plupart des pédagogues ont cru, à un moment ou à un autre, à la possibilité de l'avènement du pédagogique dans le politique. D'une certaine manière, c'est très heuristique d'y croire : cela permet d'inventer des choses nouvelles. Il y a une vraie fécondité dans cette illusion. Même si cela reste une illusion. Disons que c'est une illusion nécessaire. Il faut y croire et, en même temps, accepter que le politique soit radicalement hétérogène au pédagogique. Cela permet, simultanément, aux pédagogues d'espérer et aux responsables politiques de garder leur nécessaire autonomie.

Croyez-vous toujours en l'Ecole publique ?  Si oui.. Quels mots dire à ces enseignants qui durant des années travaillent sans relâche à rénover cette école et se retrouvent rejetés avec les réformes auxquelles les Etats renoncent, y compris par ceux qui les ont poussés à innover ?

Je crois plus que jamais à l'École publique. Je crois qu'en ces temps de régression et de repli, ceux qui y travaillent sans relâche pour la rendre plus accueillante, plus démocratique et plus émancipatrice sauvent l'honneur. Je comprends qu'ils se sentent trahis et que, parfois, ils se découragent. Mais je ne voudrais pas qu'ils baissent les bras. Quand tant de nos contemporains ont les yeux tournés vers le passé pour mieux cacher leur fuite en avant vers la catastrophe, ces enseignants incarnent la construction patiente de l'avenir. Autant dire l'essentiel.

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