Il serait sans doute utile, en matière éducative et en dépit du fait qu'il est aujourd'hui tombé dans le purgatoire de la pensée, de rappeler Bergson et sa décisive distinction entre "le temps" et "la durée". C'est qu'à écouter les débats actuels sur les rythmes scolaires ou « l'aménagement du temps de l'enfant », on peut craindre que le regard porté sur l'élève soit plutôt celui d'un technicien qui s'interroge sur le fonctionnement d'une machine que celui d'un éducateur qui se préoccupe de l'émergence et de la construction d'un sujet.

La métaphore dominante, en effet, est bien celle d'un moteur dans lequel il faut mettre régulièrement de l'essence (en récréation ?), lui permettre de se reposer de temps en temps pour éviter une usure excessive (le sommeil ? la télévision ? le sport ? les activités socio-éducatives ?), vérifier à intervalles définis l'état de bon fonctionnement (la médecine scolaire ?), éviter l'encrassement qui proviendrait d'un usage insuffisant ou d'un combustible inadapté (les procédures d'orientation ?). Un peu plus et nous basculons dans la métaphore biologiste, celle qui consiste, à l'image du projet terriblement fou et terriblement rationnel à la fois du Docteur Victor Frankenstein (un Genevois comme Jean-Jacques, sans doute moins « historique » que ce dernier, mais dont l'influence est peut-être plus décisive sur les pratiques éducatives), à vouloir « faire un corps avec de la viande ».

C'est bien alors au déni du sujet, de sa place, de sa prise sur le monde, de son projet et de son intentionnalité que nous assistons. Le temps est mécanique : toutes les minutes se valent et il suffit de les organiser correctement pour qu'elles soient bien utilisées... Or, chacun sait qu'il n'en est rien et Freinet nous a rappelé avec vigueur que le « vrai travail » ne fatigue pas l'enfant ; ce qui le fatigue c'est l'absurdité de tâches qui n'ont pas de sens pour lui. Et Oury a ajouté : « ce qui fatigue, ce n'est jamais ce qu'on fait, c'est ce que l'on n'arrive pas à faire ». Pour dire les choses en un mot : ce qui fatigue, c'est l'échec. Et, pour préciser : ce qui fatigue, c'est le cours mal foutu, la présentation d'un savoir sans tenir compte des représentations préalables et où l'élève ne trouve rien à quoi s'accrocher, les ambiguïtés d'un enseignement où l'enfant ne retrouve pas la trame d'un projet intelligible pour lui : « Qu'est-ce qu'ils cherchent à faire le mathématicien et le géographe ? Qu'est-ce qu'ils veulent faire du monde ? ». Ce qui fatigue c'est ce qui échappe et s'accumule sur les épaules de l'élève, ce qui finit par prendre des proportions telles qu'il devient impossible de tenter quoi que ce soit. Ce qui fatigue, c'est la répétition en guise d'explication, l'exhortation en guise de dispositif, l'évaluation systématique et permanente à la place d'apprentissages tâtonnants, la suffisance d'un savoir qui s'impose en vertu d'on ne sait trop quelles caractéristiques mystérieuses à la place d'un savoir qui se propose à l'intelligence de l'autre et lui permet de s'y investir.

Or, si l'on reste dans la métaphore mécanique ou biologique, si l'on passe ce qui se vit réellement dans les apprentissages par pertes et profits, il est inévitable que les projets qui se font jour aujourd'hui soient pensés sur le mode compensatoire. Les activités socio-éducatives viendront compenser, par leur intérêt, l'ennui qui continuera à caractériser les apprentissages scolaires. On fera du sport ou de la poterie pour dépenser une énergie que les cours de français et de mathématiques n'auront pas permis d'utiliser. On fera porter aux responsables associatifs la lourde charge de réconcilier avec les savoirs des enfants que l'on continuera à écarter de ceux-ci par ailleurs. On réparera le moteur usé ou le corps abîmé sans tenter de prévenir cela, de placer un sujet au coeur de ses apprentissages, de le mettre en position de gérer son temps lui-même, d'équilibrer et d'organiser ses activités en fonction de ses intentions fondatrices, du plaisir de comprendre et de la satisfaction de se développer, de comprendre ce qu'il fait et le monde qui l'entoure et de se développer en agissant dessus. De comprendre en agissant et de se développer en comprenant.

Cela ne signifie pas, bien entendu, qu'il convient de nier le temps mécanique de l'horloge, de décréter que nos élèves sont de purs esprits et qu'ils n'ont jamais besoin de repos, d'affirmer péremptoirement que le travail intellectuel bien mené suffit à leur développement, d'ignorer les alertes médicales et de négliger l'influence du sommeil sur l'efficacité intellectuelle. Il s'agit simplement de placer le temps vécu, dans toutes ses dimensions, au centre de nos pratiques. C'est-à-dire de penser « le temps d'apprendre » et celui de se développer dans sa globalité, comme le temps d'un sujet vivant. En d'autres termes et modestement, il s'agit de penser, à l'École, dans nos classes, « l'apprentissage dans le temps » et d'apprendre à gérer ensemble ce temps pour que des personnes l'habitent et comprennent que sa structure n'est pas constituée par un appareillage mécanique imposé de l'extérieur, mais par la durée vivante d'une aventure irréductible à toute machinerie. « Penser et vivre nos apprentissages dans le temps », c'est alors, tout simplement, « prendre le temps d'apprendre ».

Philippe MEIRIEU