La question de l'aide en général et de l'aide pédagogique en particulier nous place au coeur d'un problème éthique. Peut-on parler d'une "éthique de l'aide" ? Cela n'est pas facile et nous renvoie à trois contradictions : 1) l'éthique relève de la symétrie entre les personnes et l'aide relève de la dissymétrie ; 2) l'éthique relève de la reconnaissance de l'altérité (y compris dans son caractère inconnaissable) et l'aide relève de la connaissance de la différence de l'autre ; 3) l'éthique relève toujours d'un choix individuel, de la responsabilité personnelle, alors que l'aide relève aujourd'hui - surtout si on l'associe à la prévention - d'une organisation collective et sociale...

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Peut-être cela paraîtra-t-il étonnant à beaucoup, mais je crois que la crise de l'éducation que nous vivons aujourd'hui peut être analysée comme une crise du rapport éducatif et de la gestion de ce que l'on pourrait nommer « la distance éducative », ou plus exactement comme une difficulté à anticiper « justement » ce qu'il convient d'attendre des personnes que l'on veut éduquer...

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En 1895, Henri Marion, à qui Jules Ferry avait confié la première chaire de « science de l’éducation » à la Sorbonne, est attaqué violemment par Ferdinand Brunetière, rédacteur à la très célèbre Revue des deux mondes : « Les jeunes gens n'ont pas besoin qu'on leur enseignât la pédagogie... Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu'à professer et moquons-nous de la pédagogie ! »

À bien des égards, les termes du débat n’ont pas changé : les pédagogues, préoccupés aussi bien des personnes que des méthodes, négligeraient les savoirs et confondraient l’enseignement avec une activité compassionnelle...

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Apprendre, verbe du 3ème groupe : activité consistant, pour un sujet, à s'approprier des savoirs, des connaissances ou des compétences et à pouvoir, ensuite, les réutiliser dans d'autres cadres que celui de leur apprentissage.

Voir aussi la "Charte" de l'association "Apprendre" fondée par Philippe Meirieu

Si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c’’est « apprendre »… alors, de toute évidence, c’est en termes de « principes » qu’il faut que je m’exprime. Des « principes » qui renvoient tout autant à des expériences qu’à des valeurs, des « principes » qui ressaisissent ce en quoi « apprendre » est, au-delà des « faits », un « événement » proprement humain dont l’apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux.

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Et, sur la différence essentielle entre "désir de savoir et "désir d'apprendre"...

Quand on regarde de près l’article « attention » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson paru en 1878 sous la plume de Michel Bréal, on y trouve l’attention définie comme « la direction de toutes les forces intellectuelles sur un seul objet » : l’élève attentif doit « tendre toutes ses facultés » pour écouter une consigne, lire un texte ou effectuer un travail et, pour cela, « les appels réitérés à l’attention ne suffisent point ». Le maître est donc invité, à repérer les signes d’inattention, mais à ne pas s’épuiser, pour autant, à les dénoncer : « l’oreille des élèves s’habitue vite aux éclats de voix qui, dès lors, ne servent à rien ». En revanche, il doit mettre en place un ensemble de rituels pédagogiques qui scandent le déroulement de la classe et permettent de bien identifier, pour chacune des étapes, le comportement attendu : « Les questions doivent être adressées à la classe tout entière : aussi le maître fera-t-il toujours la question d’abord, puis il laissera la pause nécessaire pour trouver la réponse, et c’est alors qu’il nommera l’élève qui doit répondre. »

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Pour assumer sa fonction, c'est-à-dire pour fournir au plus grand nombre d'élèves les concepts et la volonté qui leur permettront de comprendre et de maîtriser le monde dans lequel ils seront insérés, l'Ecole a besoin, plus que jamais, d'outils et de dispositifs élaborés ; elle a besoin de mobiliser toutes les techniques qui sont à sa disposition, sans exclusive ni anathème, afin de répondre, par la variété des itinéraires et des supports d'apprentissage, à l'hétérogénéité des élèves... La montée inéluctable de cette l'hétérogénéité peut être une chance, d'ailleurs, pour l'Ecole, à condition que les maîtres renoncent à placer la reproduction d'un modèle formel de la classe, ou tout le monde fait la même chose en même temps, comme critère essentiel de la réussite pédagogique. La conformité aveugle à ce modèle - d'ailleurs fort récent dans l'histoire des institutions éducatives - est aujourd'hui le verrou majeur à la transformation positive des pratiques.

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Disons-le d'emblée, et aussi provocateur que cela puisse paraître, il n'y a d'apprentissage véritable qu'en autoformation . En d'autres termes, il n'y a de savoir authentique que parce qu'un sujet construit des connaissances en élaborant des réponses aux questions qu'il se pose, en cherchant des informations lui permettant de surmonter les obstacles qu'il rencontre, en élaborant des schèmes d'action répondant à des familles de problèmes qu'il sait identifier, en ajustant ses propositions en fonction des aléas qui se présentent, en adaptant ses comportements en fonction de situations nécessairement imprévisibles, en réinvestissant progressivement ses acquis pour accroître sa capacité à apprendre et à apprendre encore. Allons plus loin : il n'y a de véritable formation que par alternance . En d'autres termes, nous ne nous formons que parce que parvenons à établir une véritable dialogue entre des situations qui nous font problème et des connaissances qui nous aident à construire des solutions. Mais, contrairement à ce que l'on croit parfois, les problèmes ne se trouvent pas seulement dans la "pratique" et les solutions dans la "théorie"...

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À lire la plupart des projets d'écoles ou des projets d'établissements, à consulter les instructions ministérielles, à entendre les parents et les enseignants, on découvre que l'"autonomie" est au centre de tous les discours. On veut former des élèves autonomes, des enfants autonomes, former à l'"autonomie requise pour l'exercice d'une citoyenneté responsable", etc. Or, à regarder de près les pratiques scolaires et les comportements des élèves, on découvre que, en réalité, ce n'est pas l'autonomie qui est développée mais bien plutôt quelque chose comme la débrouillardise...

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Aucun d’entre nous n’est assez âgé pour avoir connu autre chose qu’une école organisée en « classes ». C’est pourquoi nous vivons toujours, plus ou moins, avec la même représentation : une classe doit être composée d’élèves du même âge et d’un niveau semblable, qui font à peu près la même chose en même temps. Certes, il reste bien encore, ici ou là, quelques classes à plusieurs niveaux, voire des classes uniques en zone rurale, mais c’est là une situation dont le système éducatif cherche à se débarrasser – en créant, par exemple, des « regroupements pédagogiques »1 – ou à laquelle nous nous résignons, faute de mieux…

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Le danger permanent, dans l’Education nationale, quand on découvre des problèmes ou des besoins nouveaux, c’est de spécialiser des personnes et des fonctions dans leur traitement. Certes, il fallait créer les documentalistes car, à partir d’un certain moment, les enseignants des différentes disciplines ne pouvaient plus maîtriser la complexité des questions et des outils documentaires. Et « documentaliste » est aujourd’hui un vrai métier, avec une réelle identité professionnelle, des compétences et un savoir-faire spécifiques. Mais l’existence des documentalistes ne peut décharger les enseignants du souci documentaire...

La « crise de l’autorité » désigne le plus souvent, aujourd’hui, le refus des enfants et adolescents se soumettre spontanément aux injonctions de ceux et celles qui incarnent le pouvoir au sein de l’institution. Simplifions : jadis, quand l’enseignant entrait dans sa classe, « l’Ecole était faite » : les rôles étaient distribués, les prérogatives et les interdits identifiés, les écarts à la norme ritualisés (on attendait que le cancre s’endorme et que l’amuseur de service fasse un bon mot). Depuis la montée de l’individualisme social, corollaire de l’effondrement des théocraties, nos sociétés vivent un mouvement de désinstitutionnalisation progressive : les codes sociaux ne sont plus considérés comme légitimes, mais, au contraire, soupçonnés d’être des entraves à la liberté individuelle. Chacun se demande si, au sein de l’institution, son « intérêt » (ce qui l’intéresse et ce qui est dans son intérêt) ne sera pas sacrifié à un arbitraire qui lui échappe ou au bénéfice de quelques privilégiés. Le maître doit donc « refaire l’Ecole » régulièrement : il doit reconstruire en permanence le cadre qui lui permet d’exercer sa mission.

L’École et, plus généralement, l’éducation font aujourd’hui, l’objet de débats passionnés en France et dans la francophonie. Pour les comprendre, peut-être faut-il prendre un peu de recul ? Ils tiennent, d’abord, à notre tradition philosophique. La France a été et reste marquée par l’opposition entre Voltaire et Rousseau : le premier incarne « l’esprit français », brillant, cinglant et capable de tout justifier en quelques pirouettes ; il est adulé par ses contemporains qui voit en lui l’incarnation même de l’homme du monde cultivé. À l’opposé, Rousseau est un être tourmenté, perpétuellement inquiet et à « l’esprit d’escalier », comme il le dit lui-même ; il ne brille guère en société et, peu apprécié de ses contemporains, fuit de refuge en refuge sans jamais véritablement trouver le repos. Le premier est toujours « en phase » avec l’événement, le second toujours décalé ; le premier est un homme de la répartie, le second un homme de l’intériorité ; le premier donne à voir et à admirer, le second à entrer en soi et à méditer.

La notion d’échec scolaire est assez récente. Elle n’apparaît guère avant les années 1960 et ne devient un véritable problème social et politique que dans les années 1980. Car, dans la tradition élitiste française, les échecs étaient plutôt des solutions… au problème de la sélection. Dès lors que l’héritage des charges et des biens ne pouvait plus être – au moins en théorie – le critère de structuration de la hiérarchie sociale, la réussite scolaire, et son corollaire, l’échec, permettaient de faire le tri ! Cela nous est devenu aujourd’hui insupportable. Pourquoi ?

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Même si l’on peut en déceler les prémices dès le XVIIIème siècle, le mouvement de l’Éducation nouvelle ne s’est vraiment structuré qu’au début du XXème siècle. Dans les années 1900, on voit, en effet, se développer, en marge des systèmes scolaires, des initiatives pédagogiques originales. Elles s’organisent autour de quelques principes de base : « l’enfant apprend en faisant », « les élèves doivent être mobilisés sur de vrais projets d’envergure, à l’image de ce qui existe dans la “vraie vie” », « les savoirs s’acquièrent ainsi de façon naturelle et non plus à travers l’arbitraire des programmes », « les règles et la discipline doivent émaner du collectif lui-même afin de former de véritables citoyens », etc. Ainsi se construit une sorte de « doctrine » qui sera formalisée en 1921, lors du Congrès de Calais, au moment de la création officielle de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle.

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L'ennui est un phénomène ancien avec, sans aucun doute, des manifestations nouvelles. Nous assistons au passage d'un ennui contenu dans les limites de la convenance scolaire, à un ennui qui s'étale ostensiblement dans son arrogance et interroge la légitimité des enseignants et menace même l’équilibre de l’institution. C'est moins la réalité du phénomène ennui qui pose problème aux enseignants, aujourd'hui, que ses manifestations vécues comme beaucoup plus agressives de la part de ceux qui sont chargés d'enseigner dans l'institution scolaire. En d'autres termes, la convenance scolaire est devenue, pour un grand nombre d’élèves, une « langue étrangère ». Face à ce constat, trois comportements sont possibles...

Pris en tenaille entre routine et sidération, l’étonnement semble s’être aujourd’hui discrètement replié dans quelques expressions familières où il perd d’ailleurs toute saveur et toute valeur. Au point que le « C’est étonnant ! » de nos conversations quotidiennes n’est plus guère qu’un signe d’incrédulité, témoignage paradoxal de notre prétention à tout savoir et prévoir. Tandis que le « Ça ne m’étonne pas ! » banalise systématiquement ce que, bien entendu, nous avions parfaitement prévu… « Plus rien ne nous étonne ! » est devenu ainsi le viatique d’une modernité tout à la fois arrogante et blasée pour qui, de toute évidence, l’étonnement, avec sa modestie naturelle, qui avoue sa surprise mais rechigne à l’exubérance, n’est qu’un signe de faiblesse. Et, pour tout dire, une preuve de niaiserie.

C'est une banalité de dire, aujourd'hui, que la filiation est en crise. C'est vrai qu'il y a une crise du lignage, de la traçabilité sociale, de l'identification de son propre nom, de la capacité à se situer à l'intérieur d'une généalogie. La plupart des jeunes que l'on dit « en difficulté » sont dans une sorte de présent qui, parce qu'il n'a pas de passé, ne leur permet pas nécessairement d'anticiper un futur. Il y a une sorte de désarticulation entre l'inscription dans une histoire et l'expression dans un présent, cette dernière devenant le « tout » et surdéterminante par rapport à l'inscription dans une histoire...

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Pour comprendre l'usage de la notion de "pédagogies de groupe" telle qu'elle s'est développée depuis le début du siècle et, plus particulièrement, depuis les années 1960, il convient de situer la notion de "groupe" par rapport à la notion de "classe" contre laquelle elle s'est très largement constituée. La "classe", telle que nous la connaissons aujourd'hui, est une invention relativement récente et très limitée géographiquement ; même si aujourd'hui, pour beaucoup de nos contemporains, la classe apparaît comme l'unique modalité institutionnelle possible de transmission des connaissances aux jeunes, elle n'a été systématisée, sous ses formes actuelles, que depuis un siècle et ses premières apparitions datent de quatre siècles environ (on l'appela d'abord "la bande" puis, ensuite, "le rang"). La création de la classe est, sans aucun doute, due, à la fin du Moyen Age, à une volonté d'améliorer l'efficacité des procédures de transmission du savoir en regroupant des jeunes de même niveau de connaissance pour leur proposer en même temps l'apprentissage des mêmes savoirs...

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Pour l'enfant qui rentre à l'école, « on ne joue plus, on travaille ! » En d'autres termes, on ne pourra plus faire « ce qu'on veut », il faudra se soumettre aux injonctions du principe de réalité. Plus question de partir dans des mondes imaginaires où tout est possible, voici venu le temps de se coltiner la résistance des êtres et des choses : il faut être sérieux !... D'où, effectivement, certaines positions qui font du jeu à l'école une hérésie : une régression et un non sens aux regard des finalités scolaires.

Dans un bref et fulgurant roman, Le sagouin, François Mauriac raconte l’histoire d’un enfant perdu, Guillou. Fils d’un baron faible et lâche qu’une bourgeoise arriviste a épousé pour son argent, Guillou, à douze ans, a été renvoyé de deux écoles privées, et l’instituteur du village ne veut pas de lui. Sa mère le méprise profondément et ne cesse de stigmatiser sa laideur, sa saleté et son arriération mentale ; c’est elle qui l’a nommé « le sagouin ». Mais il faut bien faire quelque chose de Guillou et, en dépit de ses préventions à l’égard de l’instituteur laïc, la baronne va supplier ce dernier de prendre Guillou avec lui, non point dans la classe avec les autres enfants, mais le soir, pour tenter de l’occuper et de lui faire faire quelques progrès. Monsieur Bordas, l’instituteur, qui est aussi secrétaire de mairie, correspondant local de L’Humanité et militant politique de gauche promis à une belle carrière, finit par accepter, moins parce qu’il veut sauver cet enfant que parce qu’il ressent quelque attirance trouble pour sa mère.

La question de la motivation et l’usage même de ce terme dans le discours pédagogique sont relativement récents. Certes, on peut trouver dans l’Émile de Rousseau des situations qui évoquent cette problématique : ainsi, s’agissant « d’exercer à la course un enfant indolent et paresseux », le précepteur distribue-t-il des gâteaux aux enfants qui, sur leur passage, s’adonnent à cette activité… jusqu’au jour où « ennuyé de voir toujours manger sous ses yeux des gâteaux qui lui faisaient grande envie, (l’élève indolent) s'avisa de soupçonner enfin que bien courir pouvait être bon à quelque chose et voyant qu'il avait aussi deux jambes, il commença de s'essayer en secret. » Et, un peu plus tard, le même précepteur, échouant à enseigner à Émile l’astronomie, n’hésite pas à le perdre dans la forêt de Montmorency, à l’heure du déjeuner, afin de lui faire découvrir l’usage des points cardinaux : c’est ainsi que l’élève s’exclamera : « Allons déjeuner, allons dîner, courons vite : l'astronomie est bonne à quelque chose ! »

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Longtemps, en effet, il a suffi, pour être un « bon parent », de reproduire avec ses enfants le comportement de ses propres parents. Il y avait, certes, des évolutions, mais elles restaient à la marge. L'éducation morale et sexuelle, le soutien au travail scolaire, la découverte de la vie sociale et des perspectives professionnelles possibles, tout cela demeurait régi par des règles simples et consensuelles. Que votre fille se dévergonde prématurément, et elle était vouée aux gémonies. Que votre fils revienne de l'école avec une punition, et vous doubliez la dose. Qu'il fréquente quelques personnages peu recommandables, et il était bouclé chez lui. Qu'il manifeste quelques réticences pour les fiançailles et le mariage, et c'en était fait de son héritage. Qu'il rechigne à reprendre l'exploitation familiale ou à entreprendre des études supérieures comme on l'y invitait, et il était aussitôt mis au ban. D'ailleurs, dans la plupart des cas, tout rentrait dans l'ordre. Les vraies ruptures familiales étaient le fait de rares personnalités réfractaires et faisaient l'objet d'une interprétation quasi mythologique qui renforçait leur caractère exceptionnel... Rien de tout cela ne fonctionne plus aujourd'hui...

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Il n’y a pas si longtemps que cela, les enseignants en formation se gaussaient volontiers de « ces professeurs prétentieux qui font de savants discours pour expliquer qu’il n’en faut point faire ». Il n’est pas certain que les choses aient, d’ailleurs, beaucoup changé : le modèle transmissif du cours dialogué ou de la conférence-débat reste, en effet, très largement dominant dans une formation qui se revendique, par ailleurs, du « constructivisme », qui explique que « les sujets doivent construire eux-mêmes (mais, bien évidemment, jamais « tout seul ») leur propre savoir », que le « conflit sociocognitif et l’interaction entre pairs sont des clés essentielles du développement cognitif ». Dans les classes elles-mêmes, il n’est pas certain que « le cours magistral » ait vraiment reculé au profit de formes plus individualisées de travail, de l’expérimentation ou de la recherche documentaire… Tout se passe comme si, en effet, la parole de l’enseignant était, tout à la fois et simultanément, suspectée et célébrée, objet de toutes les méfiances et de tous les égards.

Pédagogie différenciée, expression née dans les années 1970 et qui désigne la recherche systématique de méthodes permettant de faciliter la réussite de chaque élève en prenant en compte ses spécificités. Derrière le relatif consensus dont elle a été l'objet, la "pédagogie différenciée" a, néanmoins, fait l'objet de conceptions différentes, voire contradictoires.

Jean Piaget, en 1925, s’intéresse à la manière dont des enfants de quatre à douze ans parviennent à construire un récit à partir d’un couple d’images : « Regarde bien ces deux images. C’est la même histoire. La première, c’est le commencement de l’histoire. L’autre, c’est la fin de l’histoire. Regarde bien et raconte moi toute l’histoire. » Les enfants soumis à ce test rencontrent de grandes difficultés à relier les deux images. Pourtant les mêmes personnages y figurent de façon très explicite et les liens possibles entre les deux situations faciles à imaginer… Jusqu’à huit ans, les trois quarts des enfants ne sont pas capables – bien qu’on le leur dise que les deux images représentent une même histoire – d’identifier les personnages communs, au dessin pourtant très caractéristique. C’est au-delà de huit ans que les enfants repèrent progressivement la possibilité d’une relation, ce qui amène Piaget à conclure que « la difficulté à identifier les personnages correspondants d’une série d’images n’est que le cas particulier d’une difficulté très générale chez l’enfant et que l’on peut appeler la difficulté à faire interférer les groupements logiques. »

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"Donner du sens" aux apprentissages est devenu, aujourd'hui, un lieu commun pavé des meilleures intentions du monde. Mais il ne faudrait pas croire qu'il s'agit là d'une opération facile, voire mécanique, qui serait susceptible d'une systématisation grâce à des "techniques" didactiques éprouvées. S'il y a, incontestablement, une part de technicité dans la "création du sens", ce dernier s'inscrit toujours dans une relation pédagogique qui échappe, par définition, à toutes les tentatives d'enfermement. S'agissant du "sens" - et que nous le voulions ou non - nous sommes toujours dans une "transaction", dans un travail permanent sur le désir, un effort pour aboutir à des compromis tenables sans passer - ou en passant le moins possible - par la répression ou par la manipulation...

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Le concept de "situation-problème" ne doit pas être considéré comme une invention récente de la didactique. Même si, sous cette dénomination il ne remonte sans doute qu'à Piaget, il exprime, en réalité, un projet bien plus ancien et, sans doute, constitutif de la pédagogie moderne... Il faut nous rappeler, en effet, que les théories classiques de l'apprentissage telles qu'on les trouve énoncées chez Platon, Aristote et Augustin, cherchaient d'abord à surmonter un paradoxe, à dépasser une aporie qui paraissait alors rendre précisément impossible tout apprentissage : "Comment apprendre à faire quelque chose qu'on ne sait pas faire si ce n'est en le faisant ? Et comment peut-on le faire puisque, justement, on ne sait pas le faire ?"...

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